Pedagogika szkoły wyższej

Prezentacja na temat: "Pedagogika szkoły wyższej"— Zapis prezentacji:

1 Pedagogika szkoły wyższej

2 Kariera zawodowa nauczycieli akademickich Wyniki badań (za: W. Sawczuk)

3 Motywy podjęcia pracy na uczelni
Powody Liczba wskazań * Zainteresowania 85 Ambicje 56 Atrakcyjność zawodu 44 Prestiż zawodu 39 Użyteczność zawodu 27 Atrakcyjność środowiska szkoły wyższej 26 Identyfikacja ze środowiskiem studenckim 16 Zapotrzebowanie społeczne 12 Zarobki 10 Kontakty towarzyskie 9 Inne (np. elastyczny czas pracy, powołanie, przypadek, brak innej propozycji pracy) 18 * Respondenci mogli wybrać dowolną liczbę odpowiedzi

4 Sposób definiowania swojej kariery naukowej przez nauczycieli akademickich
Forma samorealizacji Szansa na rozwój intelektualny i osobisty Styl życia dający dużo satysfakcji Sposób życia Ale także… Marzenie i udręka Różnego typu stres i frustracja Czasem orka na ugorze Nie kariera

5 Praca nauczyciela akademickiego jest to takie powołanie, żeby uczyć siebie i innych. Przede wszystkim siebie, potem innych. Fragment wywiadu W. Sawczuka z Lucyną (narratorką, pracownikiem naukowym)

6 Liczba szkół wyższych, w których badani prowadzą zajęcia

7 Nauczyciel akademicki a studenci Wyniki badań (za: W. Sawczuk)

8 Typy relacji nauczyciel - student
Typ relacji W trakcie zajęć Poza zajęciami Życzliwy 69 Chłodno - oficjalny 23 2 Czysto formalny 5 7 Partnerski 3 22

9 Przyczyny nienawiązywania bliższych kontaktów ze studentami
Zbyt duże grupy (anonimowość) Przeciążenie pracą dydaktyczno – naukową Roszczeniowa postawa studentów Brak potrzeby

10 Studenci? Jeszcze 5 lat temu powiedziałbym, że jest to wybrana grupa ludzi, ludzi, którzy chcą uzyskać jakąś wiedzę, którzy coś sobą reprezentują. W tej chwili? W tej chwili stwierdziłbym, że jest to, może to będzie brzydkie określenie i nie na miejscu, ale że jest to masa przerobowa, i że 85% z tych osób chce, jak to oni określają, „zdobyć papier”. Nie dyplom, nie uzyskać wykształcenie, oni chcą „zdobyć papier”. I wyraźnie to zaznaczają. Fragment wywiadu W. Sawczuka z Grzegorzem (narratorem, pracownikiem naukowym)

11 Strategie przetrwania nauczycieli według P. Woodsa
socjalizacja dominacja negocjacje fraternizacja nieobecność, wycofywanie się i zwlekanie rytuał i rutyna terapia zajęciowa moralizowanie

12 Nauczycielskie manewry wobec studentów
Odgrywanie roli osób wszechmocnych Odgrywanie roli osób wszechwiedzących Strategia „wielkiego kłamstwa” i „wielkiej prawdy” Strategia wyolbrzymiania ego Strategia bezsilności Strategia przyjaznego wroga

13 Patologie w środowisku akademickim Wyniki badań (za: W. Sawczuk)

14 Czy dostrzegasz zdarzenia/zachowania nieetyczne w środowisku akademickim?

15 Patologie w środowisku akademickim Nauczyciele akademiccy
Stosunek do studentów i zajęć wyśmiewanie poglądów studentów brak szacunku dla studentów przyzwolenie na ściąganie nierzetelne prowadzenie egzaminów fikcyjne recenzje prac opuszczanie zajęć bez powodu Stosunek do aktywności dydaktycznej i naukowej plagiaty niekompletne przypisy lub ich brak agresywna rywalizacja w pracy naukowej wpisywanie do dorobku konferencji, na których się nie było „syndrom sklonowania” nastawienie na zarabianie a nie na jakość pracy Nastawienie do postaw moralnych i etycznych arogancja brak tolerancji dla odmienności nietolerancja religijna molestowanie seksualne mobbing kserowanie całych książek uzależnienia przyjmowanie drobnych łapówek

16 Patologie w środowisku akademickim Studenci
Stosunek do procesu studiowania brak przygotowania do zajęć plagiaty ściąganie spóźnienia wymuszanie zaliczeń przez podawanie fikcyjnych powodów picie alkoholu przed zajęciami lekceważenie obowiązków próby korupcji podrobienie podpisu w indeksie Problemy moralne i obyczajowe chamstwo i arogancja wulgaryzmy kłamanie nagrywanie prowadzących i wykorzystywanie nagrań przeciwko nim nadużywanie alkoholu picie alkoholu w miejscach publicznych

17 Reakcje nauczycieli akademickich na patologie w ich miejscu pracy
Sposób postępowania Liczba osób Interweniuję, o ile to możliwe 61 W każdej sytuacji interweniuję 13 Udaję, że tego typu zdarzeń nie widzę 12 Wycofuję się, bo i tak nic nie zmienię 4 Brak odpowiedzi 10 Razem: 100

18 Faktycznie profesorowie żyją w jakimś swoim tam świecie, a studenci w swoim. Każdy ciągnie w swoją stronę, a my jesteśmy tak pomiędzy. Ja się tylko cieszę, że nie jestem doktorantem, bo oni mają jeszcze gorzej. Fragment wywiadu W. Sawczuka z Cecylią (narratorką, pracownikiem naukowym)

19 Siła autorytetu

20 Autorytet nauczyciela akademickiego
Autorytet wiedzy Autorytet wynikający z umiejętności przekazu wiedzy Autorytet wynikający z cech osobowościowych Autorytet wynikający z zainteresowań

21 Siła autorytetu Eksperyment Milgrama
Cel: określenie, jaki wpływ na zachowanie człowieka ma autorytet Przebieg: ochotnicy mieli aplikować innym szok elektryczny, kiedy udzielili oni błędnej odpowiedzi na pytanie. Osoba ciesząca się autorytetem (badacz) prosiła o kontynuowanie eksperymentu. Wynik: Do końca eksperymentu (czyli podania prądu o napięciu 450V – w normalnych warunkach zabójczego dla człowieka) dotarło 65% badanych. "Eksperyment Milgrama - nauczyciele i uczniowie" S. Milgram opracował sposób mierzenia uległości wobec autorytety . Osobami badanymi byli zgłaszający się na ochotnika mężczyźni, którym płacono po 4,5 dolara za wzięcie udziału w eksperymencie. Początkowo byli to studenci, jednak później rozszerzono skład grupy badanej tak, aby reprezentowała zróżnicowany przekrój ludności od 20 do 50 roku życia, od robotników niewykwalifikowanych do pracowników umysłowych i przedstawicieli wolnych zawodów, wreszcie do osób z nieukończoną szkołą podstawową do ludzi mających doktorat. W badanych wzbudzano przekonanie, że celem eksperymentu jest ustalenie kar na zapamiętywanie. Każdemu badanemu mówiono, że będzie nauczycielem i że jego zadaniem będzie wymierzenie kary (wstrząsu elektrycznego) uczniowi za każdym razem, gdy popełni on błąd tekście. Sytuacje aranżowano w ten sposób, aby wydawało się, że o wyznaczeniu osobie badanej roli ucznia bądź nauczyciela decydowało losowanie. Badanemu pokazano, jak posługiwać się trzydziestoma wyraźnie oznaczonymi przyciskami: od przycisku z napisem "słaby wstrząs" (15 woltów) do przycisku oznaczonego słowami "niebezpieczeństwo: silny wstrząs" (450 woltów). Następnie polecono mu zwiększyć napięcie wstrząsu o 15 woltów za każdym razem, gdy uczeń popełni błąd lub nie zareaguje. Jak daleko posunąłbyś się wymierzając wstrząsy? Ponieważ uczeń popełniał wiele błędów, poziom kar podnosił się szybko. Protesty ofiar, dobiegające z głośnika systemu łączności wewnętrznej, wzmagały się wraz ze wzrostem napięcia wstrząsów, jak była ona poddawana. Przy 75 woltach uczeń zaczynał jęczeć, przy 150 woltach domagał się, aby zwolnić go z udziału w eksperymencie, przy 180 woltach krzyczał, że nie może już dłużej wytrzymać bólu. Gdy napięcie osiągnęło 300 woltów, wołał, że n ie może dłużej brać udziału w eksperymencie musi być uwolniony. Krzyczał, że ma chore serce, wył, a następnie, przez ostatnie serie prób, nie reagował w ogóle. Jeśli badany wahał się lub protestował, nie chcąc wymierzyć następnego wstrząsu, eksperymentator mówił mu: "Nie masz innego wyboru, musisz działać dalej! Twoje zadanie polega na karaniu ucznia za popełnienie błędów". Podkreślał także, że brak reakcji musi być także karany, ponieważ przyjęto zasadę, że należy to uważać za błąd. Gdy poproszono 40 psychiatrów, aby przewidzieli, jak będą zachowywać się badani w tym eksperymencie, to oszacowali oni, że większość badanych nie przekroczy 150 woltów, że przy 300 woltach mniej niż 4% badanych będzie nadal posłusznych i że tylko około 0,01% (jeden promil) dojdzie do 450 woltów - oczywiście tylko te nieliczne jednostki, które są pod jakimś względem anormalne. Można sobie wyobrazić, że sytuacja ta nie była przyjemna dla badanych. W istocie wielu z nich bardzo cierpiało - wymierzanie niewinnemu, obcemu człowiekowi wstrząsów elektrycznych o tak dużym napięciu było oczywiście aktem skrajnego gwałtu zadawanego innej istocie ludzkiej. Większość badanych narzekała i protestowała. Gdy uświadamiali sobie, że mogą nawet zabić ucznia, jeśli jakiś wstrząs wywoła u niego atak serca, to nalegali, aby zwolnić ich z wypełniania owego zadania. Poniższy fragment zapisu wypowiedzi jednego z badanych świadczy wyraźnie, że sytuacja eksperymentalna wzbudzała silny konflikt: Podano 180 woltów: "On nie może tego wytrzymać! Nie myślę, zabić tego człowieka! Czy nie słyszysz, że on krzyczy? On krzyczy. Co będzie, jeśli coś mu się stanie?... Kto weźmie na siebie odpowiedzialność, jeśli coś mu się stanie?" (eksperymentator bierze na siebie odpowiedzialność) "W porządku." Podano 195 woltów: "Przecież on krzyczy. Posłuchaj tego. O jej, ja nie wiem" (eksperymentator mówi: Eksperyment wymaga, abyś działał dalej) "Wiem o tym proszę pana, ale myślę, hmm, że on nie wie, czego od niego chcemy. On doszedł już do 195 woltów" Podano 240 woltów: "O, nie. Myślisz, że dojdę do końca skali? Nie proszę pana. Nie zamierzam zabić tego człowieka. Nie myślę podać mu 45o woltów." Gdy w pokoju ucznia zapadła złowieszcza cisza, trwająca kilka prób, wówczas niektórzy badani wołali nawet do niego, aby reagował, domagając się poprawnej reakcji, żeby nie musieli wymierzać mu wstrząsów, przy czym cały czas głośno protestowali wobec eksperymentatora. Większość badanych, studenci, ludzie starsi (wszyscy zupełnie podobni do ciebie), sprzeciwiała się, protestowała, lecz nie odmawiała posłuszeństwa. Prawie 2/3 badanych naciskało po kolei wszystkie przełączniki, aż do ostatniego przycisku, który włączał 450 woltów, największą możliwą karę! Nawet przy uwzględnieniu mniejszości, która odmówiła podporządkowania się autorytetowi, średni poziom najsilniejszego wymierzanego wstrząsu wynosił blisko 370 woltów. We wszystkich badaniach "ofiara - uczeń" była w rzeczywistości pomocnikiem eksperymentatora, a jej protesty były znormalizowanymi, nagranymi na taśmie reakcjami na wstrząsy o rożnym napięciu - przy czym żadnego z tych wstrząsów naprawdę nie otrzymała. Badani byli jednak przekonani o realności wstrząsów. Testy osobowości, jakie wykonywali badani, nie ujawniły żadnych cech, którymi osoby posłusznie wypełniające polecenia eksperymentatora różniłyby się od osób odmawiających ich wykonania. "Psychologia i życie" Philipa G. Zimbardo Miałem okazję obserwowania jednego z badanych – dojrzałego i zrównoważonego biznesmena, wchodzącego z uśmiechem i pewnością siebie do laboratorium. Po 20 minutach ten sam człowiek był trzęsącym się i wiercącym, jąkającym się nerwowo wrakiem na granicy załamania psychicznego. Bez przerwy wyłamywał sobie palce i pociągał się za ucho. W pewnym momencie przyłożył obie pięści do czoła ze słowami: "Boże niech się to wreszcie skończy". A jednak reagował na każde słowo badacza i posłusznie ulegał jego poleceniom aż do samego końca[1]. – fragment art. Milgrama

22 Wyniki eksperymentu Milgrama

23 Czynniki nasilające posłuszeństwo badanych
Stopień zaakceptowania autorytetu Zinstytucjonalizowanie autorytetu Duży dystans do ofiary Autorytaryzm badanych (charakteryzujący się uwielbieniem dla autorytetów) – badani autorytarni byli nieco bardziej ulegli (częściej stosowali maksymalne szoki). Jednak ten wpływ osobowości był mało znaczący.

24 Wypalenie zawodowe

25 Wypalenie zawodowe Jedna z możliwych reakcji organizmu na chroniczny stres emocjonalny, który składa się z: wyczerpania emocjonalnego i psychofizycznego (lęk, napięcie, zniechęcenie, poczucie krzywdy, bezsenność, stany depresyjne, fizyczne zmęczenie); depersonalizacji (obojętność w reagowaniu na uczniów); poczucia obniżenia osobistej adekwatności (prowadzi do obniżenia lub utraty satysfakcji i zaangażowania zawodowego).

26 Etapy wypalenia zawodowego
stadium ostrzegawcze (uczucie przygnębienia, irytacji, możliwe bóle głowy, przeziębienia, bezsenność); stadium przejściowe (wybuchy irytacji, pogardliwe odnoszenie się do innych, gorsze wykonywanie zadań); syndrom wypalenia zawodowego staje się chroniczny (napięcie mięśniowe, nadciśnienia, migreny, zaabsorbowanie pracą, utrata entuzjazmu i zainteresowania, izolacja, uzależnienia, alienacja)

27 Bibliografia Bloom A. (1997), Umysł zamknięty, Zysk i S-ka, Poznań.
Janowski A. (1995), Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa. Sawczuk W. (2009), Etos pedagogów/nauczycieli akademickich – między akademickim sacrum a rynkowym profanum, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń. Semków J. (2002), Nauczyciel andragog wobec wyzwań cywilizacyjno – kulturowych współczesnego świata [w:] Nauczyciel andragog u progu XXI wieku, red. W. Horyń, J. Maciejewski, Wyd. UWr, Wrocław. Śliwerski B. (1996), Nauczycielskie manewry wobec uczniów [w:] Jak zmieniać szkołę. Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Ofic. Wyd. IMPULS, Krakow. Śnieżyński M., O autorytecie nauczyciela akademickiego, Konspekt, nr 3, 2000. Zimbardo P. (2002), Psychologia i życie, PWN, Warszawa.