Chcę i potrafię dobrze wychowywać i kształcić

Prezentacja na temat: "Chcę i potrafię dobrze wychowywać i kształcić"— Zapis prezentacji:

1 Chcę i potrafię dobrze wychowywać i kształcić
Wychowująca relacja nauczyciel - uczeń Maria Panz

2 Dobre relacje z uczniami budujemy poprzez: przyjazne słowa,
Dobre relacje z uczniami powodują, że chętniej podejmują się współpracy z nauczycielami, lepiej się uczą i są bardziej skłonni do pozytywnych reakcji na uwagi dotyczące ich zachowania. Dobre relacje z uczniami budujemy poprzez: przyjazne słowa, kontakt poza zajęciami obowiązkowymi, solidarność, poczucie humoru, organizowanie pomocy, przywracanie normalnych relacji po każdej interwencji dyscyplinarnej

3 Solidarność w swoim najważniejszym przesłaniu oznacza, że pracujemy wspólnie a nie przeciw sobie.
pozwalamy uczniom w sposób kontrolowany wpływać na niektóre decyzje aby uczyć ich odpowiedzialnej samodzielności, uświadamiamy konsekwencje spokojnie i z szacunkiem wobec ucznia Wykazujemy osobiste zainteresowanie uczniami przy każdej nadarzającej się okazji w szkole i poza nią

4 Efektywne nauczanie i świadoma dyscyplina opierają się na dobrych kontaktach z uczniami a te z kolei wymagają poświęcenia im czasu. Brak czasu stwarza presję skutkiem czego łatwo zapomnieć o paru słowach przyjaznego powitania, krótkiej rozmowie z uczniem i ograniczyć się tylko do przerabiania materiału w atmosferze bezosobowej funkcjonalności! Dla ucznia nauczyciel, który ma czas jest dobrym nauczycielem Zarówno nauczyciele jak i uczniowie wskazują brak czasu jako główny czynnik związany z niewłaściwym zachowaniem

5 Szczególne znaczenie w budowaniu dobrej atmosfery na lekcji, uwagi oraz dyscypliny ma znajomość oraz stosowanie przez nauczycieli ingerencji dyskretnych w kontaktach z uczniami Ingerencje dyskretne to między innymi: upomnienia niewerbalne, czujność, uwaga wybiórcza, zachęcanie do współpracy, polecenia pozytywne, ingerencje machinalne

6 Upomnienia niewerbalne to wszystkie działania, w których nie używa się do upomnień komunikatów słownych – to porozumiewanie i komunikaty bezsłowne. Używamy w nich mimiki, ruchów rąk, wzroku, umówionych i dobrze rozumianych gestów. Czujność to wypatrywanie ucznia, który zdradza pierwsze oznaki niewłaściwego zachowania, zanim jeszcze zacznie przeszkadzać innym w lekcji.

7 Swoją ogromną skuteczność upomnienia niewerbalne zawdzięczają temu, że jako bezsłowne reprymendy nie wywołują ryzyka długich dysput i konfliktu Przekazany w ten sposób komunikat czy upomnienie wydaje się być osobiste, ukryte przed innymi a uczeń sam zdaje sobie sprawę z tego co robi i wystarczy tylko delikatne przypomnienie. Upomnienia niewerbalne, nie mając charakteru publicznego, nie kuszą uczniów do replik.

8 Jeśli uczeń nie posłucha lub nie zrozumie, natychmiast po umiarkowanych sygnałach muszą nastąpić wyraźniejsze gesty i mimika: odłóż to!, odwróć się!, usiądź porządnie! Dotrzymując konsekwentnie danych obietnic umacniamy wrażenie, że kontrolujemy sytuację i jesteśmy czujni. W przeciwnym razie uczniowie wezmą nas za roztargnionych i szybko nauczą się ignorować zapowiedzi kar i polecenia

9 Wyrażenia jakich używamy przekazując polecenia nie tylko informują o tym, co ktoś ma zrobić, ale i o tym jaki jest charakter wzajemnych stosunków między nauczycielem a uczniami. Reagowanie negatywnymi poleceniami podkreśla to, czego uczeń nie powinien robić, uwypuklając niewłaściwe zachowania! Polecenia pozytywne zwracają uwagę ucznia na to, co robić powinien, podkreślając oczekiwane zachowania.

10 Polecenia pozytywne wskazują zarazem oczekiwany sposób ich wykonania , co sprawia, że nie ma dodatkowych pytań uczniów a w klasie panuje lepszy porządek bo wszyscy wiedzą co maja robić. nie mów bez pozwolenia”- „jak chcesz spytać, podnieś rękę” „nie pchać się” - „podchodźcie pojedynczo” „nie biegać” - „pamiętajcie aby spokojnie przejść przez korytarz” „nie wolno wam wyjść dopóki...” - „ dobrze, jak tylko...” „ cisza!” - „dziewczynki... postarajcie się...”

11 Ingerencje bezpośrednie to różne techniki powstrzymujące niewłaściwe zachowanie uczniów lub bezpośrednie próby modyfikacji zachowania ucznia. Powtarzające się, często gwałtowne konflikty na lekcjach mogą być bezpośrednio powiązane z tym, że nauczyciel uczestniczy w sytuacjach, których nie potrafił trwale, raz na zawsze określić i rozwiązać. Trwała definicja sytuacji wymaga zaprezentowania w formie wypowiedzi, „zewnętrznych reguł”, które nauczyciel narzuca w formie bezosobowej, ale nieodwołalnie, bez wahania i niepewności

12 Co to oznacza w praktyce?
Mamy tu na myśli taką sytuację, która nigdy wcześniej w tej klasie nie miała miejsca i nie ma jej ujętej w WSO. Jasno nazywamy to co się wydarzyło, określamy jakie granice zostały przekroczone, kto ponosi konsekwencje i jakie będą kolejne kroki dyscyplinarne gdy podobna sytuacja się powtórzy. Uzupełniamy WSO o te zasady.

13 Lepiej nie mówić nic, jeśli słowa nie da się dotrzymać!
Brak konsekwencji w karaniu sprawia, że uczeń nie wiąże kary z czynem i uważa ją za niesprawiedliwą, skoro za podobne zachowanie w innym przypadku nic jego kolegów nie spotkało. Uczniowie szybko pojmą wtedy, że grożenie karą nie jest jej zapowiedzią. Długie napominania zwłaszcza zawierające upomnienie dla całej klasy to błąd. Jest to typowe „naddawanie dyscyplinarne”, które spowalnia i dezorganizuje lekcje.

14 Ciche i stanowcze zwrócenie uwagi wyraża szacunek, gdyż nadaje interakcji charakter osobisty
Przy każdej ingerencji w zachowanie uczniów, należy z całą mocą zwrócić ich uwagę na osobistą odpowiedzialność jaką ponoszą. Należy przypomnieć polecenie lub regułę i nie czuć się w obowiązku tłumaczyć podjętej decyzji ani uzasadniać jej. Nie należy przyzwyczajać uczniów do myśli, że za to, co postanowią, ponoszą winę inni ludzie lub okoliczności. Musi być jasne jakie zachowanie jest dopuszczalne.

15 Przywracanie normalnych relacji
W polskiej szkole niemal wszystkie interwencje kończą się najczęściej reprymendą słowną i (lub) karą. Może dlatego tak mało uczą i sprawiają, że uczniowie nie starają się zmieniać swojego zachowania. Często przy okazji naruszana jest godność dziecka a o jej przywróceniu nikt już nie ma czasu myśleć. Po dokonanej ingerencji w zachowanie ucznia należy możliwie najprędzej powrócić do zwykłych stosunków, jak gdyby nic się nie wydarzyło Nie wypominać zachowania gdy sprawa została załatwiona. Wystarczy zapytać ucznia jak mu idzie, czy ma jakieś trudności, bez żadnych aluzji do tego co zaszło. Tak właśnie wyrażamy szacunek.

16 Uczniów zawsze należy traktować z szacunkiem!
Szczególnie ważne jest okazywanie szacunku wtedy, gdy podejmujemy ingerencje w ich zachowanie Odmowa szacunku i poniżanie jest pogwałceniem norm moralnych i może przyjmować różne formy. Jest skierowana na osobę a nie na jej czyn. Brak szacunku wyraża się przez zawstydzanie, wielokrotne upominanie, nadmierne karcenie, ośmieszanie, negatywne porównywanie, potępienie, reprymendy, wypominanie dawnych przewinień czy poniżające żarty a także odmowa czynienia dobra.

17 Podstawową i najważniejsza metodą wychowawczą jest dobry przykład oraz pozytywne pełne szacunku postawy płynące od Dyrektora oraz każdego z Nauczycieli Rozwiązywanie konfliktów szkolnych powinno być oparte na rzetelnej wiedzy pedagogiczno – psychologicznej i przebiegać w atmosferze szacunku dla uczniów i ich rodziców. Aby wypełniać te zadania nauczyciel powinien być w swojej pracy wychowawczej dobrze zorganizowany

18 Nauczyciel, dobrze zorganizowany w swoich działaniach wychowawczych to taki, który:
1. Interweniuje w sytuacjach kryzysowych 2. Ustanawia zasady i je jasno komunikuje 3. Jest zaangażowany w to co robi i to okazuje. 4. Egzekwuje ustanowione przez siebie zasady. 5. Okazuje emocje, które czuje. 6. Jest zorganizowany, ma cele do których zmierza 7. Okazuje szacunek i wymaga szacunku

19 Podejmowanie ingerencji bezpośrednich
Co pomaga: spokój interweniującego nauczyciela wysłuchanie monologu ucznia bez przerywania, oszczędna gestykulacja oraz mówienie prostym i jasnym językiem. znajomość konkretnych możliwości pomocy uczniowi zgodnie z przepisami wykazanie troski o ucznia. wybadanie konkretnych potrzeb ale po zabraniu ucznia z miejsca zdarzenia (bez świadków) lepiej przebiega rozmowa gdy skłonimy ucznia aby usiadł. podsumowanie całości i zawarcie kontraktu w którym uczeń bierze na siebie część odpowiedzialności za dalsze działania.

20 Podejmowanie ingerencji bezpośrednich
Co przeszkadza próba przekrzykiwania ucznia przez interweniującego nauczyciela mówienie aby uczeń się uspokoił lub nie denerwował. przerywanie, wycofywanie się, gwałtowna gestykulacja ale także przytakiwanie uczniowi. używanie nauczycielskiego żargonu, przytulanie lub odpychanie ucznia przez interweniującego wchodzenie z uczniem w dyskusje

21 Jak postępować w sytuacji konfliktu w klasie?
Zbieramy informacje na temat tego co się wydarzyło. Powstrzymujemy się z osądem i podejmowaniem działań wychowawczych. Zapowiadamy wcześniej rozmowę z klasą. Skupiamy się na teraźniejszości i przyszłości unikając wszelkich form osądu i dyskusji o powodach. a) nazywamy sytuację b) przypominamy zasady c) pozwalamy wygadać się klasie, nie komentujemy żali, nie stajemy po niczyjej stronie d) proponujemy zasady na przyszłość w formie kontraktu, który klasa może doprecyzować 4. Nie warto ukrywać konfliktów w klasie, ważne jest pokazanie, że mamy nad nimi kontrole i podjęliśmy odpowiednie działania. 5. Konflikty dzieci rozwiązywać przez dzieci. Wszystkich rodziców należy jednak poinformować, że był konflikt, który się zakończył i że z dziećmi wypracowaliśmy konkretne zasady aby przeciwdziałać podobnym problemom w przyszłości.

22 Rozmowa wychowawcza z pojedynczym uczniem
Opisujemy konkretne zachowania: skupiamy się na faktach, oceniamy zachowanie a nie osobę Mówimy o tym jak oddziałuje na nas czyjeś zachowanie: mówimy o swoich odczuciach, nadziejach, zawodzie Nie zwlekamy z reakcją: odnosimy się do sytuacji zanim straci na ważności, odroczona reakcja może być uznana za karę Nie jesteśmy wyłącznie krytyczni: druga strona łatwiej przyjmie wówczas uwagi Sugerujemy możliwość poprawy sytuacji Jesteśmy otwarci na sugestie ucznia: nie wykorzystujemy okazji aby odreagowywać własne emocje Staramy się aby nasza reakcja umożliwiła zmianę zachowania Udzielamy często informacji zwrotnej Pytamy o reakcje ucznia: czy rozumie nasz przekaz, co sądzi o naszych sugestiach

23 Komunikacja z klasą podczas zajęć z z przedmiotu
Podajemy cel zajęć: aby sprawnie przyswajać sobie wiedzę i umiejętności potrzeba jasnej informacji po co ta wiedza będzie nam potrzebna Okazujemy zaangażowanie: prowadzimy zajęcia z pasja, nie jednostajnie, modulujemy głosem, wyrywamy z obojętności lekcji Dbamy o logikę wypowiedzi: stosujemy jasne struktury językowe dotyczące omawianego tematu oraz dygresje, które pomagają uczniom nadążać za wypowiedzią Dostosowujemy język: używamy właściwego słownictwa związanego z przedmiotem, wyjaśniamy nowe terminy prostymi znanymi wcześniej potocznymi, nienaukowymi określeniami

24 Komunikacja z klasą podczas zajęć z przedmiotu
Dbamy o sprzężenie zwrotne: pytania, szczególnie otwarte pozwalają realnie określić stan rozumienia tematu oraz zwiększają zaangażowanie uczniów w słuchanie. Nie należy karać nieprawidłowych odpowiedzi podczas wprowadzania treści. Opowiadamy historie: metoda fabularyzacji angażuje ucznia w problem także emocjonalnie i ułatwia późniejsze zastosowanie zdobytej wiedzy w podobnych sytuacjach życiowych Skłaniamy do refleksji nad wykorzystaniem wiedzy: pytanie” Do czego się to przyda?’ ukierunkowuje uczniów na właściwe rozwiązanie i przygotowuje do krytycznego podejścia do uzyskanych wiadomości

25 Sytuacja krytyki w szkole
Od świadomych swej roli wychowawczej nauczycieli i dyrekcji należy oczekiwać, że wszelkiego typu krytyka innego nauczyciela będzie miała zawsze miejsce w cztery oczy. Nigdy w obecności uczniów! Osoba, która ma zamiar nas skrytykować wnosi do relacji z nami dwie podstawowe potrzeby: znalezienie winnego oraz znalezienie rozwiązania sytuacji. Najczęściej popełniamy dwa podstawowe błędy przeszkadzające w szybkim zakończeniu krytyki: usprawiedliwianie się oraz skupienie się na określeniu stopnia naszej odpowiedzialności, szczególnie wtedy gdy nie poczuwamy się do winy

26 Jak należy postąpić, jeśli przydarzyła nam się nieprzyjemność doświadczenia krytyki przy uczniach:
1.Jak najszybciej przerwać sytuację. Zdecydowanym głosem zaproponować Dyrektorowi lub nauczycielowi dokończenie rozmowy na korytarzu i ruszyć w kierunku drzwi. 2.Zająć klasę. Przed wyjściem wydać polecenie czym ma się zająć klasa, nazywając sytuację. Np. „Sprawdzę ćwiczenie 2 jak tylko wyjaśnimy nieporozumienie z panią profesor” 3.Jak najszybciej zakończyć na korytarzu sytuację krytyki. 4.Wracając do klasy pokazać kontrolę nad sytuacją. „Koniec, wracamy do pracy. Jak powiedziałam przechodzimy do ćwiczenia 2.”

27 Relacja nauczyciel uczeń wychowuje, jeśli :
nauczyciel dobrze uczy i jest w swojej pracy świetnie zorganizowany – jest przykładem dobrej, odpowiedzialnej pracy Pokazuje własnym przykładem, że można żyć tak, jak się tego uczy i wymaga od uczniów – uwidacznia spójność słów i działań, skuteczność oraz wiarygodność Świadomie, mądrze i odpowiedzialnie buduje relacje z uczniami i nauczycielami – nie kieruje się wyłącznie emocjami, nie daje się wciągać w konflikty emocjonalne Wie jakich trudności może się spodziewać - jest na to przygotowany Potrafi szybko rozwiązywać problemy i przywracać normalne relacje z uczniami i nauczycielami – uczniowie widzą i odbierają emocje nauczycieli na obydwu płaszczyznach Skutecznie włącza rodziców do współpracy dla dobra dziecka

28 Św. Jan Bosko powiedział w Turynie w 1878r:
„Chcecie uczynić dobrą rzecz?- Wychowujcie młodzież Chcecie uczynić rzecz świętą?- Wychowujcie młodzież „Chcecie uczynić rzecz boską?- Wychowujcie młodzież”