Nauka samodzielnego funkcjonowania dorosłych osób z autyzmem część I

Prezentacja na temat: "Nauka samodzielnego funkcjonowania dorosłych osób z autyzmem część I"— Zapis prezentacji:

1 Nauka samodzielnego funkcjonowania dorosłych osób z autyzmem część I

2 Czego możemy nauczać dorosłe osoby z autyzmem?
przydatnych umiejętności w życiu codziennym (czynności samoobsługowe), Zachowań społecznych, Umiejętności komunikacyjnych, Samodzielności, Aktywizacji zawodowej, Elementów przygotowujących do mieszkalnictwa w tzw. Group Homes (wspólnotach mieszkalnych),

3 Plany aktywności

4 Co to jest plan aktywności
Mówiąc językiem potocznym, to nic innego, jak obrazkowa, bądź pisemna lista czynności, które musimy lub chcemy wykonać. Wszyscy jesteśmy ludźmi zajętymi, zapracowanymi, biegającymi z rozkładami spotkań, "kalendarzem i zegarkiem w ręku". Często sami zapisujemy sobie listę czynności, które musimy wykonać..

5 Co to jest plan aktywności?
Nasza lodówka oklejona jest nieraz szeregiem małych fiszek - "przypominajek", żeby przestrzegać terminów, kontrolować czas i własne zobowiązania. Taką samą rolę dla dziecka niepełnosprawnego pełnią plany aktywności. Zanim jednak zaczniemy je stosować w terapii, dzieci muszą posiąść pewne umiejętności, musimy zbudować system motywacji.

6 Dlaczego warto wprowadzać plany aktywności?
Uporządkowuje strukturę Daje poczucie bezpieczeństwa, przewidywalności Rozwija umiejętności i przyspiesza uczenie się Uczy samodzielności Uczy organizacji czasu Pobudza do przejawów aktywności Daje rodzicom możliwość odpoczynku Uczy pilnowania terminów, obowiązkowości

7 Rodzaje planów aktywności?
Oparte na konkretach Oparte na piktogramach bądź zdjęciach Plany pisane (etykiety globalnego czytania, pisane w kalendarzach, samodzielnie konstruowane)

8 Zdjęcia – rodzaje planów dnia

9 Wzmocnienia

10 System wzmocnień Każdy z nas otrzymuje wzmocnienia w życiu codziennym, często nie zastanawiając się nad tym. Kiedy np. jesteśmy chwaleni za nasz wysiłek w pracy, w szkole lub kościele. Daje to nam lepszą motywację do działania i wpływa na nasze nastawienie do wykonywanych zadań. Osoby autystyczne również potrzebują tych wzmocnień.

11 Rodzaje wzmocnień Pierwotne (smakowe, pokarmowe)
Społeczne (aktywności, pochwały konkretne) Odroczone System gospodarki żetonowej, Kontrakty, Umowy słowne

12 Wzmocnienia odroczone – gospodarka żetonowa

13 Najsilniejszym wzmocnieniem dla osoby z autyzmem jest/powinna być NASZA OSOBA!!!

14 Podpowiedzi manualne

15 STOPNIE WYCOFYWANIA PODPOWIEDZI MANUALNYCH
5. PEŁNA PODPOWIEDZ MANUALNA - uczeń jest manualnie kierowany przez terapeutę 4. CZĘŚCIOWA PODPOWIEDZ MANUALNA - terapeuta inicjuje pożądaną reakcję ucznia przez lekkie dotknięcia 3. CIENIOWANIE - ręka terapeuty podąża jak cień za ręką ucznia, ale nie dotyka jej 2. OBECNOŚĆ TERAPEUTY - uczeń wykonuje czynność, gdy terapeuta jest obecny 1. BRAK PODPOWIEDZI - uczeń wykonuje czynność samodzielnie

16 Modyfikowanie trudnych zachowań
Poziomy restrykcyjności metod W obecnej praktyce analizy behawioralnej stosowanej istnieje ogromna ilość metod zmieniających zachowania. Można podzielić je na trzy poziomy w zależności od stopnia ich restrykcyjności oraz stopnia akceptacji społecznej.

17 Programy redukcji i zmiany zachowań powinny zawierać:
Jasny opis danego problemu przy użyciu zdefiniowanych pojęć. Zachowania poprzedzające, czyli wczesne symptomy, jeśli są znane, powinny być wypisane w kolejności występowania. Opis poprzednich prób interwencji w przypadku decyzji o zastosowaniu procedur bardziej restrykcyjnych -jak długo były stosowane i jakie przyniosły wyniki. Ocena behawioralna i analiza funkcjonalna. Powinny być tam zawarte, między innymi, następujące informacje: (Dane dotyczące zachowania niepożądanego np. częstotliwość, intensywność, czas trwania zwykle zwane danymi z „baseline”.) Dane przedstawiające charakterystyczne okoliczności, w których dane zachowanie występuje i w których nie występuje oraz konsekwencje zachowania. Analiza funkcji, jaką dane zachowanie pełni dla osoby np. zwracanie na siebie uwagi, unikanie zadania, sposób komunikowania swoich potrzeb. Zbadanie sytuacji zdrowotnej osoby; w przypadku, gdy podejrzewamy, że zachowanie wyznaczone do redukcji może być spowodowane czynnikami medycznymi, należy uzyskać pisemne zaświadczenie lekarskie, że takie uwarunkowania zostały zbadane i wykluczone lub są dalej badane. Obecnie zażywane leki, uzasadnienie brania leków i wszelkie skutki uboczne mogące mieć wpływ na zachowanie niepożądane. Opis programu zmiany zachowania zawierający: (Opis proponowanej strategii redukowania zachowań niepożądanych. strategię uczenia lub zwiększania częstotliwości odpowiednich zachowań alternatywnych, jeśli stosowana jest strategia na poziomie II lub III , o których poniżej. Opis procedur służących do generalizacji. Zgoda lekarska - w przypadku, kiedy interwencja może wpłynąć niekorzystnie na stan zdrowotny ,np. fizyczne przytrzymanie zastosowane u osoby z dysfunkcją kończyn, chorobą serca itp. W takich przypadkach, należy uzyskać pisemne zaświadczenie od lekarza, że nie ma przeciwwskazań zdrowotnych dla proponowanej interwencji. Uzasadnienie proponowanej interwencji: Powinno ono zawierać wyjaśnienie, jak ma ona wpłynąć na zachowanie oraz uwzględniać ew. skutki uboczne i niebezpieczeństwa.

18 Poziomy restrykcyjności
Poziom I Kontrakt behawioralny - umowa pisemna zawierająca jasną dla osoby informację, jakich zachowań od niej oczekujemy i jak zostaną one nagrodzone. Niewypełnienie kontraktu uniemożliwia dostęp do ustalonych nagród.  Zróżnicowane wzmacnianie (Differential Reinforcement): - strategie uczenia lub zwiększania częstotliwości odpowiednich zachowań alternatywnych do zachowania wyznaczonego do zmiany. Zachowań alternatywnych (DRA) – wzmacnianie zachowań alternatywnych zastępujących funkcje zachowania wyznaczonego do redukcji. Zachowań niezgodnych (DRI) – wzmacnianie określonego zachowania, które jest fizycznie lub funkcjonalnie niezgodne z zachowaniem wyznaczonym do redukcji, tzn. nie może z nim współwystępować. Niskiej częstości zachowań (DRL) – wzmacnianie zachowania wyznaczonego do redukcji, jeśli występuje mniej niż wyznaczoną ilość razy w danym okresie czasu. Wysokiej częstości zachowań – wzmacnianie zachowania wyznaczonego do rozwinięcia, jeśli pojawia się częściej, niż wyznaczoną ilość razy w danym okresie czasu. Innych zachowań (DRO) – wzmacnianie, na koniec określonego okresu czasu za każde zachowanie inne, niż zachowanie wyznaczone do redukcji. Korekcja – zastosowanie podpowiedzi werbalnych lub gestem, aby osoba, która zaburzyła społeczne lub fizyczne środowisko, przywróciła je do poprzedniego stanu np. wylewanie herbaty, zrzucanie bułki Wygaszanie – wycofanie konsekwencji, które utrzymywały lub zwiększały zachowanie wyznaczone do redukcji Wygaszanie sensoryczne - odcięcie od bodźców sensorycznych będących wzmocnieniem dla zachowań niepożądanych , takich jak autoagresja, czy autostymulacja -przy pomocy przyrządów ochraniających.( takich jak kask, rękawiczki, słuchawki, ochraniacze na łokcie, czy kolana) Kontrola bodźca – dostarczenie i/lub utrzymywanie warunków bodźcowych (np. środowiskowych), które kontrolują występowanie lub niewystępowanie zachowania wyznaczonego do zmiany.

19 Poziom restrykcyjności
Poziom II Korekcja – zastosowanie podpowiedzi werbalnych i kierowania manualnego (jeśli pojawia się opór), aby osoba która zaburzyła społeczne lub fizyczne środowisko, przywróciła je do stanu poprzedniego. Koszt reakcji – wycofanie uzyskanych wcześniej wzmocnień (np. żetonów, przywilejów) po wystąpieniu zachowania wyznaczonego do redukcji. Wycofanie ustalonych wcześniej wzmocnień nie może dotyczyć własności osobistej osoby, ani dostępu do codziennych aktywności społecznych. Nasycenie – zapewnienie nieograniczonego dostępu do tych wzmocnień, które utrzymują zachowanie niepożądane, w celu zmiany ich funkcji. Odcięcie od bodźców pozytywnych (time-out bez wykluczenia) – odseparowanie osoby od źródła wzmocnień zachowania niepożądanego, przy pomocy podpowiedzi werbalnych, gestem lub za pomocą kierowania manualnego (jeśli pojawia się opór), na czas nie przekraczający pięciu minut.

20 Poziom restrykcyjności
Poziom III Warunkowe ćwiczenia fizyczne - wymaganie, żeby osoba w chwili wystąpienia zachowania niepożądanego powtarzała ćwiczenia fizyczne przy pomocy podpowiedzi werbalnych, podpowiedzi gestem i /lub kierowania manualnego (jeśli pojawia się opór). Bodźce awersyjne – zastosowanie warunkowego bodźca, aktywności lub wydarzenia, które dodane lub zabrane z sytuacji skutkują obniżeniem się częstości zachowania. Musi być udokumentowane, że bodziec awersyjny powoduje reakcję ucieczkową lub unikania (np. sok z cytryny, tran, spryskiwacz do kwiatów, bodźce dźwiękowe np. suszarka ,odkurzacz, itp.) Przytrzymanie manualne – całkowite lub częściowe ograniczenie swobody ruchów osoby przy pomocy technik kontroli osobistej. Techniki kontroli osobistej należy odróżnić od kierowania manualnego, przy którym kontakt fizyczny służy nabyciu określonej umiejętności lub zachowania. Hiperkorekcja bez /lub z praktyką pozytywną – wymaganie, aby osoba naprawiła skutki niepożądanego zachowania oraz doprowadziła otoczenie do stanu lepszego, niż przed jego wystąpieniem . Praktyka pozytywna oznacza, że odbywa się to wielokrotnie. Zakrywanie narządów zmysłów – warunkowe odcięcie dostępu do bodźców zmysłowych, jeśli są one wzmocnieniem dla wystąpienia zachowania niepożądanego ( dotyczy tylko bodźców wzrokowych). Odcięcie od bodźców pozytywnych w specjalnym pomieszczeniu (time-out z wykluczeniem)– czasowe przeniesienie osoby z miejsca, w którym znajdują się wzmocnienia dla zachowania wyznaczonego do redukcji i zmiany, do pomieszczenia używanego wyłącznie do celu stosowania procedury odcięcia od bodźców pozytywnych. Procedura ta stosowana jest na przykład przy nasilonych zachowaniach agresywnych, których funkcją jest zwrócenie na siebie uwagi.

21 Łańcuchy zachowań Łańcuchy zachowań (czynności) są skuteczną metodą, która pozwala na usamodzielnienie się naszych podopiecznych od rodziców i terapeutów. Ważne: Łańcuch zachowań jest procedurą, w której mniejsze czynności składowe zachowań występują w sekwencjach. Docelowym zachowaniem jest wykonanie przez osobę wszystkich części zadania bez podpowiedzi, Stworzenie łańcucha zachowań wymaga przede wszystkim zdefiniowania głównego zadania np. zrobienie sobie herbaty

22 ŁAŃCUCHY ZACHOWAŃ MOGĄ BYĆ STOSOWANE U UCZNIÓW:
U których posługiwanie się albumem aktywności jest bardzo słabe, Gdzie plan aktywności jest niewygodny w użyciu, Niemożliwe jest wykorzystanie albumów aktywności WTEDY BUDUJE SIĘ KOLEJNE SEKWENCJE SKŁADAJĄCE SIĘ NA DANE ZACHOWANIA. CELEM JEST WYKONANIE TYCH SEKWENCJI BEZ ŻADNYCH PODPOWIEDZI

23 Przykładowy łańcuch zachowań – przygotowanie herbaty
pójście do kuchni wzięcie czajnika bezprzewodowego nalanie wody do ustalonego poziomu położenie i włączenie czajnika wzięcie szklanki i nasypanie 1 łyżeczki herbaty czekanie, aż czajnik się automatycznie wyłączy nalanie wrzątku do szklanki zaniesienie herbaty do jadalni

24 Kontrakty behawioralne
Kontrakty behawioralne są to umowy pomiędzy nauczycielem a uczniem, zazwyczaj spisywane w formie pisemnego kontraktu w celu przepracowania u ucznia szczególnie trudnych zachowań nieakceptowanych społecznie. Przy konstruowaniu kontraktu należy pamiętać o ustaleniu kryterium jego zaliczenia oraz o długości trwania.

25 Rodzaje kontraktów behawioralnych
Po wykonaniu określonej czynności Po wykonaniu kilku czynności Czasowe Dniowe Tygodniowe

26 Przykładowy kontrakt behawioralny
Jeżeli w ciągu godziny będę odpowiedzialny to znaczy: Będę miał spokojna buzię, Będę wykonywał polecenia terapeuty, Będę podążał za planem dnia, Będę miły dla innych To będę mógł ___________________

27 Założenia w pracy trenera pracy – zatrudnienie wspomagane
Trener może urzeczywistnić wizję nowej przyszłości tylko wtedy, kiedy wierzy, że jest to możliwe. Tworzenie relacji między trenerem a osobą wspieraną musi być procesem ciągłym, dobrowolnym i konsekwentnym.  Tworzenie nowej przyszłości nie jest sprawą prostą. Musi być zatem dobrze przygotowane.

28 Zatrudnienie wspomagane
Stanowiska pracy nie wymagające wysokich kwalifikacji i/lub specjalistycznego wykształcenia. usługi, handel kuchnie, stołówki restauracje piekarnie pralnie magazyny, pakowalnie stacje benzynowe hotele biura.

29 Złota zasada pracy trenerów (i terapeutów)
„wsparcia tylko tyle, ile jest niezbędne, samodzielności i autonomii tyle, ile jest możliwe”.

30 Group homes Założenia programu.
Model nauczania rodzinnego dla dzieci autystycznych jest prowadzony przy wsparciu lokalnych społeczności, charakteryzuje się rodzinna atmosferą i nakierowany jest na osobę z autyzmem.

31 Group homes – wspólnoty mieszkaniowe
Podstawowe cechy programu group homes to: Tylko kilku podopiecznych w jednym domu Mieszkający z dziećmi nauczyciele - opiekunowie (tzw. Rodzice zastępczy) Życie jak w normalnej rodzinie Terapia odbywa się w domu Uszczegółowione i zindywidualizowane programy Niska tolerancja dla nieakceptowanych zachowań (lepsze efekty), Częste spotkania pomiędzy nauczycielami-opiekunami a personelem szkolnym (nauczycielami) Treningi dla rodziców dzieci (program domowy) Trening umiejętności dla nauczycieli-opiekunów Częste informacje zwrotne Nakierowanie na osobę autystyczną Obiektywne oceny programu Profesjonalny status nauczycieli-opiekunów, System pracy w strefach (opiekunowie są odpowiedzialni strefę, a nie za OZA)

32 Personel group homes Rodzice zastępczy: Konsultant:
są odpowiedzialni za całość programu, jeden z opiekunów musi mieć wykształcenie do pracy z osobami niepełnosprawnymi, mają stały kontakt z konsultantem (superwizorem – liderem programu), podlegają ewaluacji 2 razy w roku, spotykają się z konsultantem ok. 28 godzin miesięcznie (10 wizyt), dbają nie tylko o rozwój podopiecznych (zdrowie podopiecznych, zbieranie danych, załatwianie spraw domowników), szkolą personel domu (cotygodniowe spotkania zespołu), zbierają, co pół roku dokumentację filmową (pozwala to na znakomitą ocenę efektywności programów) Konsultant: nadzoruje program, wspiera rodziców zastępczych jak i nauczycieli-opiekunów, zbiera dane (test zgodności), udziela sugestii programowych młodym terapeutom, nie jest ewaluatorem podczas ewaluacji, Nauczyciele – opiekunowie (terapeuci): realizują wytyczne programu po uzgodnieniu z liderami programu i konsultantem, realizują program oraz zbierają dane, wymieniają informacje o problemach programowych, są bezpośrednio odpowiedzialni za postępy podopiecznych, 

33 Group homes Wady – słabe strony Zalety
wymiar ekonomiczny (koszt utrzymania mniejszy niż w placówkach opiekuńczych), pomaga mniej doświadczonym nauczycielom – opiekunom osiągnąć status i umiejętności profesjonalisty, ważność systemu administracyjnego we wspieraniu nauczycieli-opiekunów (materiały szkoleniowe – biblioteczka, pomoc w dostarczaniu materiałów biurowych), skuteczna generalizacja (zarówno zachowań jak i programów edukacyjnych), większa możliwość rozwijania funkcji społecznych (lokalne środowisko wokół domu mieszalnego), polepszenie kontaktów z rodzicami (przygotowanie do wizyt domowych – raz na 2-3 tygodnie), duże postępy poprzez nadzór konsultantów i ewaluacji (system szkoleń – 5-7 dniowe szkolenia przed rozpoczęciem pracy; oraz 2 dniowe w trakcie trwania pierwszego roku pracy), większy przepływ informacji pomiędzy zespołem (informacje zwrotne), szybkie wypalenie się rodziców zastępczych

34 Propozycje spędzania wolnego czasu
Group homes Propozycje spędzania wolnego czasu gra w kręgle, oglądanie TV, koszykówka, basen na terenie group homes, gimnastyka, składanie modeli, wspólne gry planszowe, wyjście do kina, wyjście na mecze hokejowe, jazda na wrotkach, mini golf I ping – pong, Bilard Inne umiejętności korzystanie z bankomatu, gospodarowanie kieszonkowym, Czynności domowe sprzątanie, pranie, prasowanie, robienie zakupów, nakrywanie do stołu, odkurzanie, prace w ogrodzie, czyszczenie i mycie vana, codzienne gotowanie potraw, Umiejętności samoobsługowe mycie, nauka makijażu, golenie się, ubieranie się

35 Ogólne założenia pracy w systemie stref:
Praca w systemie stref Ogólne założenia pracy w systemie stref: Terapeuta jest odpowiedzialny za określoną strefę (przestrzeń) a nie za dzieci. Uczniowie przemieszczają się wg z góry określonego planu, Terapeuci zmieniają się strefami, Nie przekraczamy ustalonych stref, Uczniowie winni nabyć umiejętność: podążanie za planami aktywności, Dzieci nie warunkują się od terapeutów (nie czekają na terapeutę aż pójdzie z nimi do następnej strefy) ani od innych dzieci, (kiedy inne dzieci jeszcze jędzą uczeń przechodzi do następnej strefy), Strefy winne funkcjonować w systemie modeli dzieci, Terapeuci winni znać dobrze programy pozostałych uczniów pracujących w strefach,

36 1:1 (jeden terapeuta-jeden uczeń) System pracy w strefach - przestrzeń
System pracy z OZA – zalety i wady 1:1 (jeden terapeuta-jeden uczeń) System pracy w strefach - przestrzeń Bardziej zindywidualizowana praca, Większe uwarunkowanie od terapeuty, Brak generalizacji, Usztywnienie pracy nauczyciela/terapeuty Dzieci wykonują np. dzienny plan aktywności w krótszym czasie niż dzieci pracujące w systemie 1:1, Mniej terapeutów potrzebnych do pracy z dziećmi, Kiedy kilkoro terapeutów pracuje w strefach inni mogą np. Spokojnie zjeść posiłek? System stref daje większą niezależność i nie warunkuje dzieci od jednego terapeuty, Każdy terapeuta zna praktycznie programy każdego dziecka, Terapeuci mniej są narażeni na wypalanie się (szczególnie, kiedy pracuje się z jednym dzieckiem),

37 Dokumentacja – rejestracja postępów terapii
Dane są nanoszone na wykresy, Rejestracja powinna być regularna (raz w tygodniu), Na początku sprawdzamy stan początkowy umiejętności – pretest, Dokumentacja ma służyć analizie (który program ma być zawieszony, a który wprowadzony.

38 Krytyczne podejście do terapii –na przestrzeni własnych doświadczeń 15 lat
Nadmiar pracy w strukturze przy tzw. stole edukacyjnym, Wzmacnianie sztywności, Brak właściwej analizy programowej (szczególnie u nastolatków i dorosłych OZA), Sztywność ośrodków pracujących z OZA, co do integracji w społeczeństwie (mała elastyczność) – komunikacja miejska, miejsca publiczne, aktywizacja zawodowa… Nadmiar dokumentacji uczniów, Uczenie nieadekwatnych umiejętności np. dorosłe osoby włączano do tzw. zajęć grupowych – preferencja nauczycieli pracujących z małymi dziećmi - uczono kolorów, pór roku, imion innych członków grupy, wycinania itp.  

39 Jak lokalny kościół może wspierać osoby z autyzmem i ich rodziny część II

40 Sprawdź czy kościół, w którym jesteś realizuje zasady duszpasterstwa przekazanego nam przez Jezusa – ewangelia. (o obfitości owiec – Jan.10.10) Duszpasterstwo rodzin – podejście kościoła do duszpasterstwa (dużo liderów a mało duszpasterzy)

41 Włącz się do pracy wśród mężczyzn – dlaczego – - statystyki ojcowskie organizacje dla mężczyzn/ojców: (projekty – kampania braci) - (warsztaty dla ojców)

42 Opracuj folder informacyjny dotyczący pomocy osobom autystycznym
Placówki polecane diagnoza, terapia specjaliści (neurolodzy, psychiatrzy, pomoc psychologiczna) Punkty konsultacyjne dla OZA Pomoc psychologiczna (rodzin i OZA), Informacje dotyczące zaburzeń autyzmu, Cechy charakterystyczne autyzmu

43 Aktywnie podejmij prace zawodową z OZA w ramach specjalistycznych Usług Opiekuńczych

44 Zaangażuj się w organizowanie obozów (turnusów) dla osób autystycznych Znajdź organizacje wspierające osoby z autyzmem (lista –

45 Duszpasterstwo Włącz członków kościoła do kursów duszpasterskich – Deignis, org. przez Fundację Życie i Misja …) Spędzaj czas z rodziną OZA i poznaj ich potrzeby – nie nabieraj wody w usta – nie bądź bierny - zacznij działać - pomagać

46 Podejmij szkolenia doradców duszpasterskich w punktach poradnictwa rodzinnego o informacje na temat specyfiki pracy z rodzinami dotkniętymi autyzmem na co zwrócić szczególną uwagę!!!

47 nie doprowadzaj do izolacji osób z autyzmem!!!
Włącz osoby z autyzmem w życie kościoła/zboru czytanie solenizantów w czasie nabożeństwa, rozkładanie poczęstunku po nabożeństwie, szkółka niedzielna, rozkładanie literatury po nabożeństwie, rozmowy z OZA – znajdź ulubione tematy nie doprowadzaj do izolacji osób z autyzmem!!!

48 Paweł – nasz wystawiennik

49 Zachęcaj wolontariuszy do pomocy w opiece rodzinom dotkniętym autyzmem: dostrzeż potrzeby takich rodzin, ofiaruj swój czas w opiece OZA, zaoferuj swój czas w wakacje – oni też potrzebują nabrać sił !!!

50 Obozy rodzinne Wspieraj i zachęcaj do obozów rodzinnych – dlaczego?
większa integracja, rodzice mogą nawiązać relacje z innymi rodzinami, dzieci mają zorganizowane specjalne zajęcia. Przykłady: International Messenger (obozy językowe), Centrum Obozów Chrześcijańskich Eden (obozy Biblijne)

51 Szkolenia Zorganizuj szkolenie w swoim kościele na temat podstawowej pomocy osobom autystycznym (podstawowe informacje) Wyślij chętnych na staż do profesjonalnej placówki (Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym – Gdańsk)

52 Zaangażuj się w pisanie projektów unijnych mających pomóc osobom z autyzmem

53 Zaangażuj się w prace wolontariusza w jednym z działających organizacji użytku publicznego (stowarzyszeń)

54 Zachęcaj do modlitwy innych członków kościoła o dzieci autystyczne (szczególnie dzieci)

55 Misja Epafras – kol. 4.12

56 Włączaj mamy osób z autyzmem do spotkań z innymi mamami – przykład kościoła z Pułaskiej (KCH) (mamy OZA potrzebują wsparcia innych mam)

57 Epilog Największym sukcesem w terapii naszego syna było to, że zrozumieliśmy, iż każdy z nas ma swoje potrzeby i prawa - nasz syn ale także my.     Ojciec Radka