8. Środowisko naukowe. Tendencje rozwoju pedagogiki pracy

Prezentacja na temat: "8. Środowisko naukowe. Tendencje rozwoju pedagogiki pracy"— Zapis prezentacji:

1 8. Środowisko naukowe. Tendencje rozwoju pedagogiki pracy
8.1. Podstawy teoretyczne i metodologiczne pedagogiki pracy 8.2. Polskie środowisko naukowe (patrz rozdział 1.2, 1.4) 8.3. Współpraca międzynarodowa, sieci współpracy, globalizacja, internacjonalizacja badań 8.4. Europejskie idee i inspiracje edukacyjne (patrz rozdział 1.1)

2 8.1. Podstawy teoretyczne i metodologiczne pedagogiki pracy
– Przedmiot i problemy badawcze pedagogiki pracy. – Teoretyczne podstawy pedagogiki pracy. – Cele kształcenia zawodowego – Praca człowieka podstawową kategorią pedagogiki pracy. – Rozwój zawodowy człowieka. – Podstawy metodologii pedagogiki pracy.

3

4 Thomas More ( ) – uznawany jest za praojca pedagogiki pracy, w Utopii (1516 r.) opisał życie na wyspie, gdzie panuje szczęście. Sformułował tam postulat, aby cała młodzież obojga płci najpierw pracowała w rolnictwie, a dopiero później wybierała inne zawody. W ten sposób po raz pierwszy More podniósł kwestię wychowania przez pracę. Jan Amos Komeński ( ) w swoim systemie dydaktycznym i wychowawczym kładł duży nacisk na przysposobienia dziecka do pracy ręcznej i zaznajomienie z gospodarstwem domowym. Uważał, że przez pracę prowadzi najkrótsza droga do zaktywizowania dziecka i przygotowania go do wyboru i wykonywania zajęcia/ zawodu.

5 Andrzej Frycz Modrzewski ( ) – polski prekursor idei wychowania przez pracę, często nawiązywał w swoich programach reform epoki Odrodzenia do pracy ludzkiej i jej roli w wychowaniu. Uważał, że do pracy należy przyzwyczajać dzieci od najwcześniejszych lat i systematycznie kontrolować jej wyniki. W rozprawie O poprawie Rzeczypospolitej (1551) De Republica emendanda pisał: "Wszystkich tedy przyzwyczaić by trzeba do jakiejś pracy". "Kto zaś nie chce pracować, ten niech nie je". rodzice powinni troszczyć się o to "aby chłopcy i dziewczęta nie przepędzali pierwszych swych lat na próżniactwie; niech się starają dawać im zawsze jakąś pracę, a także niech żądają od nich zdania sprawy z tej pracy". "Kiedy rodzice poznają już i przejrzą uzdolnienia młodzieńca, niech go skierują na te nauki, do których – jak uważają – natura sama go ciągnie, a to aby począł poznawać i miłować początki tych prac, którymi ma się zajmować potem przez całe życie".

6 W dwieście lat później działacze kręgu Komisji Edukacji Narodowej (powołana uchwałą Sejmu z 14 października 1773) : Grzegorz Piramowicz, Antoni Popławski, Adolf Kamieński, Hugo Kołłątaj i inni, wprowadzają do szkół elementy kształcenia zawodowego dla chłopców, głównie synów mieszczan. Postulowali to, co dziś nazwalibyśmy kształceniem politechnicznym (czyli ogólnotechnicznym). Hugo Kołłątaj ( )

7 Jednak dopiero Stanisław Staszic (1755 – 1826) – nazywany ojcem polskiego szkolnictwa zawodowego – rozwinął koncepcję i zrealizował ideę kształcenia zawodowego oraz wychowania przez pracę zgodnie z potrzebami gospodarki kraju. Przyczynił się do powstania Instytutu Agronomicznego i Instytutu Weterynaryjnego na Marymoncie, założył Akademię Górniczą w Kielcach, szkołę Górniczą w Dąbrowie Górniczej oraz stworzył podwaliny pod utworzenie Politechniki Warszawskiej, Szkoły Inżynierii Ogólnej Cywilnej Dróg i Mostów, Instytutu Agronomii, Instytutu Głuchoniemych, Szkoły lekarskiej i innych.

8 Georg Kerschensteiner (1854-1932)
W Europie w XIX wieku dużą rolę w rozwoju pedagogiki pracy odegrały poglądy Karola Marksa i Fryderyka Engelsa. Pozostały po nich m.in. pojęcia: "pedagogika marksistowska", "dydaktyka radziecka", "socjalistyczne wychowanie", "materialistyczna teoria wychowania" Wychowanie ma na celu przekształcenie stosunków społecznych w imię sprawiedliwości społecznej Karol Marks ( ) W tym samym czasie tworzone były tak zwane szkoły pracy. Najbardziej znane łączą się z nazwiskami Georga Kerschensteinera z Niemiec, Johna Deweya z USA, Pawła P. Błońskiego w ZSRR, Henryka Rowida w Polsce (koncepcja "szkoły twórczej"). Wychowanie przez pracę (manualną) Georg Kerschensteiner ( ) John Dewey ( ) Uczenie się przez działanie

9 Pod koniec XIX wieku wyodrębnia się nowa dziedzina wiedzy – NAUKA O PRACY. Twórcą był Wojciech Jastrzębowski ( ) , który w 1857 r. opublikował Rys ergonomii, czyli nauki o pracy, opartej na prawdach poczerpniętych z Nauki Przyrody". Dzieło między innymi: podkreślało rolę treningu umiejętności ukazywało konieczność rozwoju własnej osobowości przez pracę Z początkiem XX wieku Stanisław Brzozowski ( ) wypracował własną, oryginalną koncepcję tzw. "filozofii czynu i pracy". Głównym jej założeniem była teza o zależności rzeczywistości zewnętrznej od ludzkiej działalności: "Świat nie jest gotowy, lecz staje się; człowiek nie poznaje go, lecz tworzy".

10 Nieco później Karol Adamiecki (1866-1933) (obok Fryderyka. W
Nieco później Karol Adamiecki ( ) (obok Fryderyka .W. Taylora i Henry’ego Fayola) tworzy teoretyczne podstawy organizacji i zarządzania (zwane wcześniej naukową organizacją pracy). Tadeusz Kotarbiński ( ) zapoczątkowuje "szkicami praktycznymi" w 1913 r. rozwój prakseologii (tj. nauki o sprawnym działaniu).

11 Pedagogika pracy: nauka, zawód, kształcenie
PEDAGOGIKA PRACY W POLSCE prof. dr hab. T. W. Nowacki RYS HISTORYCZNY – 1972 Rada Naukowa Instytutu Kształcenia Zawodowego Środowisko naukowe… Przedmiotem Pedagogiki Pracy są: – problemy wychowania przez pracę, kształcenie politechniczne orientacji i poradnictwa zawodowego, kształcenie i wychowanie zawodowe, problemy oświatowe i wychowawcze środowiska pracy (T. Nowacki, Z. Wiatrowski) Zespół Pedagogiki Pracy KNP PAN Honorowi Przewodniczący: prof. dr hab. Tadeusz W. Nowacki prof. dr hab. Zygmunt Wiatrowski Przewodniczący prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski Zastępcy Przewodniczącego dr hab. prof. WSP ZNP Henryk Bednarczyk prof. dr hab. Ryszard Gerlach dr Barbara Baraniak – Sekretarz prof. dr hab. Z. Wiatrowski prof. dr hab. S. Kaczor – problemy ustawicznej edukacji zawodowej – relacje: człowiek – wychowanie – praca prof. dr hab. W. Rachalska Praca centralną kategorią pedagogiki pracy prof. dr hab. S. M. Kwiatkowski

12 Przez TEORIĘ rozumiemy spójne , logiczne zespoły twierdzeń wyjaśniających określone zależności między zjawiskami. Składniki teorii: prawa naukowe, hipotezy, definicje, podstawowe pojęcia powiązane tworzące układ wewnętrznie niesprzeczny. METODOLOGIA Dyscyplina – jak należy wykonać poszczególne czynności badawcze w ramach tej, czy innej nauki aby można było otrzymać efekty najbardziej wartościowe poznawczo. (Jerzy Kmita) System założeń i uprawiania działalności i badań naukowych. Metodologia zajmuję się sposobami uzasadniania twierdzeń, praw naukowych, pojęć, hipotez, budowy teorii modeli. (Zbigniew Zaborowski) POZNANIE NAUKOWE Podstawowe – wykrycie nieznanych prawidłowości, sformułowanie ogólnych praw naukowych rozwiązujących problemy teoretyczne. Stosowane (wdrożeniowe) – rozwiązanie problemu praktycznego, umożliwiające realizowanie w praktyce uzyskanych wniosków dla zwiększenia efektywności, opracowania prognoz. Oparte na badaniach podstawowych

13 KONTEKST BADAWCZY Jak uczyć się, aby wiedzieć? Jak uczyć się, aby działać? Jak uczyć się, aby żyć wspólnie? Jak uczyć się, aby być?

14 Filozoficzne podstawy współczesnej edukacji
Szkoły filozoficznego myślenia – implikacje dla edukacji Współczesne teorie edukacji Idealizm Realizm Pragmatyzm Egzystencjalizm Filozofia antyczna Perenializm Progresywzim Esencjalizm Rekonstrukcjonalizm Behawioryzm Bogaj A. s.3,4

15 Filozoficzne koncepcje teorii kształcenia zawodowego
koncepcje personalizm, empiryzm, pragmatyzm, egzystencjonalizm, strukturalizm, teorie edukacji to esencjalizm i progresywizm Personalizm akcentuje fakt niepowtarzalności osoby oraz jej prawo do wyboru własnej drogi rozwoju i doskonalenia osobowego – włączając w to wszelkie formy i poziomy kształcenia i wychowania. Godność i wolność osoby przeciwstawia się jakiemukolwiek sterowaniu tym wychowaniem, manipulowaniu treściami kształcenia i wychowania nie powinno być kierowane. Empiryzm stoi na stanowisku, iż celem działania pedagogicznego powinno być doświadczenie, albowiem w kształceniu akcentuje się poznawanie właśnie poprzez doświadczenie. Empiryści kładą większy nacisk na proces uczenia się niż na przyswojenie treści przedmiotowych. Program nauczania określa się więc jako oparty na aktywności i na doświadczeniach. Jeruszka U. s. 28,30,31-32,35,37

16 Pragmatyzm jest pewną odmianą empiryzmu
Pragmatyzm jest pewną odmianą empiryzmu. Z pragmatyzmem łączy się przede wszystkim trzy nazwiska: Ch.S. Peirce, W. Jaems, J.Dewey. Jednak to J. Dewey stał się głównym propagatorem koncepcji pragmatyzmu w edukacji. Pragmatyzm pedagogiczny ocenia ,,każde pojęcie według praktycznej użyteczności i korzystnych następstw. Egzystencjonalizm jest procesem rozwijania wolnej, samoaktualizującej się osobowości, skoncentrowanej na odczuciach, wrażeniach emocjach i ekspresji uczniów. Powinna rozpoczynać się nie od wiedzy o świecie i ludzkości, ale od samego człowieka. Strukturalizm w ostatnich latach coraz częściej bywa stosowany w dydaktyce, zarówno w pracach nad racjonalnym dobrem i układem treści kształcenia, jak w budowie i przebiegu procesu dydaktycznego (Okoń 2004). Jeruszka U. s. 28,30,31-32,35,37

17 Człowiek podmiotem edukacji i pracy
Według E. Kubiak-Szymborskiej status podmiotowy człowieka tworzą: własne preferencje, czyli uznania i uświadomienie przez jednostkę wartości, które potrafi ona przekształcać w cele dążeń, wytoczyć na ich podstawie wizje własnej przyszłości, a następnie skonstruować programy działania, aktywność sprawcza – czyli działania człowieka zgodne z jego preferencjami i uwzględniające dobro nie tylko własne, ale też i innych ludzi, których efektem są zmiany w otaczającym go świecie, oraz działania ukierunkowane na gromadzenie wiedzy o sobie i rzeczywistości, porządkowanie jej, a w efekcie budowanie obrazu własnej osoby i obrazu rzeczywistości, gotowość do ponoszenia konsekwencji własnego sprawstwa, połączona z faktyczną odpowiedzialnością za dokonywane wybory, podejmowane decyzje i czyny, Subiektywne przeświadczenie o sobie jako świadomym, odpowiedzialnym sprawcy czynów, o własnym sprawstwie (mocy sprawczej) zgodnym z preferencjami oraz własnych zdolnościach kreowania siebie, świata i wzajemnych relacji między nimi (Kubiak-Szymborska 2003, s.87) Jeruszka U. s. 19

18 Współczesne nowe paradygmaty edukacyjne
,, Przeżywanie się" w wielu krajach paradygmatu edukacji adaptacyjnej i aksjologicznych założeń doktryny, na której była oparta, a także swoiste ,,odwracanie się" wspomnianych wyżej relacji. Wyraża się ono w organizowaniu szkoły i edukacji nie ze względu na potrzeby państwa, ale ze względu na aspiracje, potrzeby życiowe i rozwój jednostek oraz grup społecznych (prof.. T. Lewowicki, 1994) Tym samym jednostka staje się podmiotem edukacji, która ulega obecnie zasadniczym zmianom. Wynikają one m.in.. Z przyjętego modelu demokracji. Model ten – zwany przez Z. Kwiecińskiego (1994) postmodernistycznym – głosi prymat różnicy, prawo każdej jednostki i grupy społecznej do konstruowania własnej tożsamości, a więc stawia na podmiotowość człowieka. BogajA. 45

19 Zmianami następującymi w aksjologii i teleologii edukacyjnej charakteryzującymi się – jak pisze T. Lewowicki – przywracaniem rangi wartościom związanym z człowiekiem i jego życiem, wartościom humanistycznym (T. Lewowicki, 1991, s.13). Racjonalość krytyczno-emancypacyjna jest to racjonalność, którą powinniśmy się kierować ustanawiające reguły życia społecznego, odwołujące się przy tym do dialogu, traktowanego jako sposób dyskursywnego ustanawiania woli społecznej oraz tworzenia wiedzy praktyczno-moralnej.

20 Nowa hierarchia (taksonomia) celów edukacyjnych
Kształtowanie określonego świata wartości i postaw. Maja one decydujący wpływ na to co, J. Tarnowski (1993) określa mianem ,,urzeczywistniania człowieczeństwa", a więc na sens ludzkiej egzystencji, orientacji życiowych i dążeń człowieka, wreszcie jakość jego życia. Stwarzanie odpowiednich warunków do rozwoju osobowości uczniów: nie tylko przez szkołe – poprzez stosowane metody, zasady, formy, środki i treści kształcenia i wychowania, ale także przez środowiska lokalne, rodzinę, Kościół, grupy rówieśnicze, organizacje społeczne, wreszcie przez makrosystem społeczny. Dopiero na trzecim miejscy wymienia się kształtowanie umiejętności i sprawności, na końcu zaś- wiadomości. Widać więc, iż taki porządek celów jest dokładnym odwróceniem tradycyjnego porządku celów, wywodzącego się jeszcze od J.F. Herberta i T. Zillera. Okresla ona zatem – mówiac najogólniej – współczesną taksonomie celów kształcenia i wychowania (por. także T. Lewowicki , 1994) Bogaj A. s 47

21 Nowe strategie uczenia się-nauczania
Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice ściśle łączy się, jak wspomniałem wcześniej, z przemianami aksjologii i teleologii edukacyjnej. Istota tych przemian sprowadza się do uwzględniania podstawowych kategorii hermeneutyki w praktyce edukacyjnej, przede wszystkim zaś kategorii rozumienia, na której opiera się przecież idea racjonalności hermeneutycznej (por. J. Habermas, 1986; J. Gnitecki, 1989; A. Folkierska, 1990; K. Ablewicz, 1994; Z. Baumen, 1996). Strategia uczenia się-nauczania, strategie, które odwołują się do kategorii rozumienia, bardzo trafnie określił L. Witkowski (1997). Są to strategie: ,,słuszności", ,,inności" i ,,własności". Z. Bauman twierdzi, iż w kulturze kończy się obecnie era przewodników, zaczyna się era tłumaczy. Z kolei M. Janion (1996) sądzi, że humanista – a przecież powinien nim być nauczyciel – nie jest już dziś kapłanem kultury, powinien zaś być jej pośrednikiem i tłumaczem zarazem. Podstawową bolączką edukacji współczesnej jest deficyt kompetencyjny – co zdaniem M. Janion – przejawia się w niezdolności do wyrażania samego siebie (samoekspresji), co dotyczy, jak sądzę, także nauczycieli Bogaj A. s 48,49

22 Nowe strategie uczenia się-nauczania
Racjonalność w nauce jest pojęciem, które jak można sądzić – ma ,,zabarwienie" teleologiczne i praktyczne. Używa się go bądź na oznaczenie pewnej cechy konstytutywnej przysługującej naszemu myśleniu i działaniu lub organizacji przedmiotu poznania, bądź na oznaczenie wartości przysługującej poznaniu naukowemu. Wynika z tego, iż pojęcie racjonalności jest nie tylko pojęciem opisowym i wartościującym, lecz także historycznie uwarunkowanym. Wiąże się go też zwykle z pojęciem obiektywności i prawdy, co znajduje wyraz w tym, iż dla niektórych ,,racjonalny" to tyle, co ,,naukowy: czy obiektywny". Metodologiczny przełom w humanistyce polega na odchodzeniu od dotychczasowego – używając terminologii J. Habermasa – paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego (scjentyzm) ku paradygmatowi interpretatywnemu (hermeneutycznemu). Czynnikami sprawczymi owego przełomu są wspomniane uprzednio nowe ideologie poznania naukowego wzniesione przede wszystkim przez postmodernizm, feminizm i ekologizm. Bogaj A. s 39,41

23 Metodologiczny przełom we współcznesnej humanistyce
Znakiem naszego czasu jest krytyka i namysł nad przeszłością, powrót do pytań pierwszych, poszukiwanie zagubionej tożsamości, zmierzające ku ponownemu samookreśleniu się pedagogiki i jej samoświadomości jako dyscypliny naukowej, a więc jej metodologii. Krytyka i namysł obejmują i przedmiot badań (płaszczyzna etnologiczna), i typ (rodzaj) wiedzy, jaki pedagogika chce uzyskać o swoim przedmiocie badań (płaszczyzna epistemologiczna), i wartości, w imię których proces badania jest prowadzony (płaszczyzna aksjologiczna), a także wiedzę o metodach i technikach badań (por. M. Malewski 1995; J. Gnitecki, 1993; T. Hajniecka-Bezwińska, 1995 i inni Bogaj A. s 38

24 Ogólne teorie psychologii pracy
W naukowej literaturze psychologicznej przedstawiono szereg teorii rozwoju, człowieka, w tym szczególnie rozwoju zawodowego i zawodowej pracy. Wybrałem pięć ogólnych teorii. energetyzmu życia ludzkiego, energetyzmu życia ludzkiego potrzeb ludzkich, czynności ludzkich, sensu życia ludzkiego, podziału pracy ludzkiej. Czarnecki K. s. 61

25 Szczegółowe teorie psychologii pracy
Ogólne teorie rozwoju, życia i zawodowego działania człowieka są podstawą rozwoju teorii szczegółowej. Dotyczą one trzech grup czynności ludzkich: wyboru zawodu: teoria cech człowieka, teoria potrzeby, teoria harmonii z otoczeniem społecznym, teoria zachowań zawodowych, uczenia się zawodu, (wg. J. Linharta) biologiczne, fizjologiczne, psychologiczne, socjologiczna, aksjologiczne, cybernetyczny, filozoficzny, logiczny, pedagogiczny, terapeutyczny. teoria odruchów warunkowych, teoria czynności ludzkich, teoria opercjonalizmu. pracy zawodowej Teoria satysfakcji z pracy, teoria harmonii z otoczeniem społecznym, teoria zachowań zawodowych. Czarnecki K. s. 66

26 Dynamiczne teorie psychologii pracy
Teoria ciągłości rozwojowej. Powstała ona jako wynik pogłębionych badań empirycznych i analiz teoretycznych Donalda E. Supera. Teoretyczne założenia sformułował D. E. Super w postaci 12 twierdzeń. Ze względu na ich znaczenie podaję je w takim ujęciu, jak to uczynił M. Czerwińska-Jasiewicz (psychologiczna analiza cech decyzji zawodowych młodzieży szkolnej, Warszawa 1979, s.21-23) Teoria miejsca i przestrzeni społeczno-zawodowej człowieka w podziale pracy ludzkiej (autorstwo K. Czarnecki). Przedstawione teorie: wyboru zawodu, uczenia się zawodu, pracy zawodowej nie ukazywały ciągłości rozwojowej człowieka, a tylko jego fragmenty. Wyjątek stanowi dynamiczna teoria rozwoju zawodowego D. E. Supera. W teoriach tych akcentowano różne aspekty rozwoju, bez wyraźnego ukazania ich istotnych związków pomiędzy sobą. Nie ukazano wszystkich potencjalnych aspektów rozwoju jednostki, a tylko niektóre jego cechy. Samo nazewnictwo teorii jest również bardzo zróżnicowane: od terminów bardzo szczegółowych do bardzo ogólnych (j. Kurjaniuk, Problemy kształcenia zawodowego w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, Warszawa 1981, s ) Czarnecki K. s. 75

27 Praca podstawową kategoria pedagogiki pracy

28 Model czynności poznawczych
W metodologii nauki model jest definiowany jako układ elementów podobny pod pewnymi względami do układu oryginalnego. Model jest zwykle prostszy i łatwiej dostępny badaczowi niż oryginał. Głównymi funkcjami są: opis oryginału według określonych reguł przypisujących elementom obiektu rzeczywistego elementu modelu oraz analiza relacji między elementami, interpretacja strukturalna i funkcjonalna. Czarnecki K. s. 75

29 Model czynności poznawczych
Próbą stworzenia zrębów interesującej nas teorii można nazwać opracowanie modelu czynności poznawczych. Jest to model bliski stosowanym w metodologii formalnej nauk przyrodniczych modelom semantycznym – w odróżnieniu od modeli fizycznych i matematycznych (M. Czarnocka, 1993). Istotą modelu – podstawą jego głównej konstrukcji – jest założenie, iż procesy poznawcze, mimo swojego ciągłego charakteru, można w praktyce kształcenia zawodowego podzielić na cztery poziomy: Poznania zmysłowego i czynności motorycznych (PZ), Modeli wyobrażeniowych (MW), Modeli symbolicznych (MS), Struktur teoretycznych (ST). Kwiatkowski S. s. 57

30

31

32 Proces poznawania rzeczywistości technicznej
Wiedza teoretyczna uogólnia na podstawie działania praktycznego jest bardziej użyteczna i funkcjonuje w nim z daleka większą łatwością, ponieważ jej struktura odpowiada strukturze działania. Wiązanie teorii z praktyką nie polega na weryfikacji teorii w tej samej praktyce, z której ona powstała dzięki uogólnieniu, lecz na sprawdzeniu funkcjonowania tej teorii w nowej sytuacji praktycznej, która stanowi kryterium jej prawdziwości. W procesie uczenia się konieczne jest więc ciągłe przechodzenie od poznania zmysłowego, jako źródła wiedzy, do teorii i od teorii do jej sprawdzania empirycznego w działaniu. Taka organizacja czynności poznawczych w procesie kształcenia umożliwia przekształcenie się aktywnego procesu nauczania w aktywny proces uczenia się. W niej właśnie tkwi szansa realizacji głównego postulatu współczesnej dydaktyki, aby działania poznawcze uczenia wynikały z jego własnej motywacji. Jest to także jedna z odpowiedzi na pytanie, co czynić, by uczeń chciał się uczyć. Kwiatkowski S. s. 65

33 18f

34 Obszary badawcze kształcenia zawodowego
3.1 Przygotowanie do wyboru zawodu 3.2 Cele kształcenia zawodowego 3.3 Struktura systemu kształcenia zawodowego 3.4 Treści kształcenia. Programy kształcenia 3.5 Metody i formy kształcenia zawodowego 3.6 Nauczyciele szkół zawodowych 3.7 Infrastruktura techniczna 3.8 Ocena stopnia realizacji przyjętych celów kształcenia zawodowego 3.9 Współdziałanie instytucji edukacyjnych i placówek naukowych Kwiatkowski S. s

35 Problemy badawcze Pedagogiki Pracy
teoretyczno-metodyczne podstawy budowy otwartego, elastycznego, wielopoziomowego systemu ustawicznej edukacji zawodowej, integracja nauki – techniki – kształcenia – pracy zawodowej, treści i funkcje edukacyjne pracy: jakość kształcenia, pomiar jakości i efektywności, kwalifikacji, umiejętności, standardy kwalifikacyjne, technologia kształcenia – nauczyć uczyć się, zadania dydaktyczne, przygotowanie nauczycieli, środki dydaktyczne, rozwój metodologii pedagogiki pracy, współpraca z innymi naukami metod badań jakościowych ilościowych, rozwój upowszechnianie i wdrażanie wyników badań.

36

37 8.3. Współpraca międzynarodowa w badaniach i edukacji
1.1. Wspólne problemy badawcze pedagogiki pracy. 1 2. Charakterystyka wielkich programów międzynarodowych. 1.3. Projekty badawcze pedagogiki pracy. 1.4. Podsumowanie.

38 I Europejski obszar wiedzy Edukacyjna strategia UE do 2010
Strategia Lizbońska Strategie edukacji Memorandum Proces Boloński Strategia Europa 2020 Polska 2030 I

39 Wspólne zamierzenia do roku 2020
Dla dobra obywateli i całej Unii Europejskiej CELE osiągnąć w Europie najwyższy poziom edukacji, tak aby mogła ona stanowić wzór dla całego świata pod względem jakości i użyteczności społecznej, zapewnić kompatybilność systemów edukacyjnych, umożliwiającą obywatelom swobodny wybór miejsc kształcenia, a następnie pracy, uznawać w Unii Europejskiej kwalifikacje szkolne i zawodowe, wiedzę i umiejętności zdobyte w poszczególnych krajach UE; zagwarantować Europejczykom - niezależne od wieku – możliwość uczenia się przez całe życie (kształcenie ustawiczne), otworzyć Europę – dla obopólnych korzyści – na współpracę z innymi regionami, tak aby stała się miejscem najbardziej atrakcyjnym dla studentów, nauczycieli akademickich i naukowców z całego świata. Edu. W eur s.4

40 Różnorodność i współpraca w dziedzinie edukacji
Promowania mobilności uczniów, Rozwoju współpracy międzyszkolnej i międzyuczelnianej, Zachęcenia do nauki języków obcych, Uznawania w szkołach, uczelniach i zakładach pracy tytułów i stopni naukowych, kwalifikacji oraz kompetencji zawodowych, Promowania kształcenia otwartego i na odległość. Edu. W eur s.5

41 Trzynaście celów w ramach trzech ogólnych celów strategicznych
1: Poprawa i efektywność systemów edukacji w UE wobec nowych zadań społeczeństwa wiedzy oraz zmieniających się metod i treści nauczania i uczenia się: 1.1.: Podniesienie jakości kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i prowadzących szkolenia 1.2.: Rozwijanie kompetencji i umiejętności potrzebnych dla społeczeństwa wiedzy 1.3.: Zapewnienie powszechnego dostępu do technologii informacyjno-komunikacyjnych 1.4.: Zwiększenie rekrutacji w dziedzinach nauk ścisłych i technicznych 1.5.: Optymalne wykorzystywanie zasobów 2: Ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji z (zasadą kształcenia ustawicznego), działanie na rzecz zdobycia i utrzymania zatrudnienia rozwoju zawodowego, aktywności obywatelskiej, równości szans i spójności społecznej: 2.1.: Tworzenie otwartego środowiska edukacyjnego 2.2.: Uatrakcyjnienie procesu kształcenia 2.3.: Wspieranie aktywności obywatelskiej, zapewnienie równości szans i spójności społecznej 3: Otwarcie systemów edukacji na środowisko i świat w związku z koniecznością dostosowanie edukacji do potrzeb pracy zawodowej i wymagań społeczeństwa oraz sprostania wyzwaniom globalizacji: 3.1.: Wzmocnienie powiązań ze światem pracy, działalnością badawczą i społeczeństwem 3.2.: Rozwijanie przedsiębiorczości 3.3.: Poprawa sytuacji w zakresie nauki języków obcych 3.4.: Rozwijanie mobilności i wymiany 3.5.: Wzmocnienie współpracy europejskiej

42 Dokumenty współpracy międzynarodowej
Europejskie strategie doskonalenia jakości kształcenia. Elementy współczesnych tendencji i strategii edukacyjnych tylko w ostatniej dekadzie znalazły się w następujących dokumentach: Nauczanie i uczenie się w ciągu całego życia – Biała Księga UE (1995), Edukacja – jest w niej ukryty skarb – J. Deloros UNESCO (1996), Memorandum w sprawie kształcenia ustawicznego UE, Lizbobna 2000 Rozwój uniwersytetów UE – Proces Boloński Dekada Edukacji i Zrównoważonego Rozwoju ONZ ( ), Strategia kształcenia ustawicznego do 2010 r. – MENiS, uchw. RM 8 lipca 2003 r. Europejskie Ramy Kwalifikacji Bruksela 2005 Bednarczyk H. s. 7 5

43 Strategia Lizbońska Bednarczyk H. s. 3 6
Memorandum dotyczące kształcenia ustawicznego, ,,Realizacja europejskiego obszaru edukacji przez całe życie" – Komunikat Komisji Europejskiej Edukacja w Europie: Różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010, Skuteczne inwestowanie w edukację: imperatyw dla Europy – komunikat komisji, ,,Edukacja i Szkolenie 2010". Wspólny raport okresowy Rady i Komisji, ,,Edukacja i kształcenie w ramach śródokresowej oceny strategii lizbońskiej. Konkluzje ds. Młodzieży i Kultury, Zintegrowany program działań w zakresie kształcenia ustawicznego. Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady Europejskiej, Zintegrowany Program działań w zakresie kształcenia ustawicznego, Jednolite ramy wspólnotowe dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji (Europass). Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady, Wspólne działania na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Komunikat, Wnioski Rady Europejskiej – Konkluzje prezydencji 2005 r. Wniosek dotyczy zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kluczowych kompetencji w uczeniu się przez całe życie. Bednarczyk H. s. 3 6

44 MEMORANDUM DOTYCZĄCE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO UE
a) Główne założenia strategii rozwoju kształcenia ustawicznego: • zagwarantowanie powszechnego i ciągłego dostępu do nauki, w celu zdobycia i doskonalenia umiejętności potrzebnych do uczestnictwa w społeczeństwie opartym na wiedzy, • wyraźne zwiększenie poziomu inwestycji w zasoby ludzkie, dając pierwszeństwo największemu bogactwu Europy – jej mieszkańcom, • opracowanie skutecznych metod nauczania i uczenia się oraz znalezienie odpowiedniego kontekstu dla kształcenia ustawicznego i całościowego, • dążenie do tego, by ludzie lepiej pojmowali i bardziej doceniali korzyści, teraźniejsze i przyszłe, płynące z kształcenia, zwłaszcza z nauki nieformalnej i nieoficjalnej, • zapewnienie każdemu łatwego dostępu do rzetelnych informacji i porad o możliwościach kształcenia na obszarze całej Europy i na każdym etapie swojego życia, • dbanie o to, by możliwości kształcenia ustawicznego znajdowały się jak najbliżej uczniów, w ich własnych społecznościach, i aby były wsparte wykorzystaniem urządzeń opartych na technologiach teleinformatycznych. b) Cele rozwoju kształcenia ustawicznego • stworzyć otwarte społeczeństwo, które zapewnia wszystkim swoim członkom, przez całe ich życie, równe szanse w dostępie do wysokiej jakości kształcenia, • zmodyfikować sposób zapewniania edukacji i szkoleń oraz zmienić organizację życia zawodowego, dla umożliwienia kształcenia przez całe życie i samodzielne planowanie łą-zenia nauki z obowiązkami w pracy i w rodzinie • podnieść ogólny poziom wykształcenia i posiadanych kwalifikacji we wszystkich sektorach, zapewnić wysokiej jakości formy edukacji i szkoleń (wiedza i umiejętności ludzi odpowiadają wymaganiom stawianym przez pracę, zawód, organizację). • zachęcić i przygotować ludzi do aktywniejszego uczestnictwa we wszystkich sferach współczesnego życia publicznego, zwłaszcza w życiu społecznym i politycznym na wszystkich szczeblach społecznych, także na szczeblu europejskim. 7

45 Deklaracja Bolońska (Proces Boloński)
Ku europejskiemu obszarowi szkolnictwa wyższego, Deklaracja z Grazu. Od Berlina: rola uniwersytetów, Realizowanie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, Realizacja Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego – Komunikat Konferencji Ministrów, Rola Uniwersytetów w Europie Wiedzy – Komunikat Komisji, Mobilizowanie potencjału umysłowego Europy. Komunikat Komisji, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego – Komunikat Konferencji Ministrów, Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Bednarczyk H. s. 3 8

46 W Deklaracji Bolońskiej (1999) i później w Procesie Bolońskim określono następujące cele:
Przyjęcie systemu ,,czytelnych" i porównawczych dyplomów, Wprowadzenie systemu studiów dwustopniowych opartych na dwóch cyklach kształcenia (licencjat – magister) i w 2003 r. III stopień – doktorat, wprowadzenie punktowego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS), Rozwój możliwości studentów i pracowników uczelni, Rozwój współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości kształcenia, Wzmocnienie wymiaru europejskiego szkolnictwa wyższego. Podstawową kwestią edukacyjną, jak podkreślają: Biała Księga UE ,,Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa", Raport J. Delorsa ,,Edukacja – jest w niej ukryty skarb" jest ,,nauczyć się uczyć", a więc koniecznośc powszechenj edukacji pedagogicznej. J. Delors: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, by działać; uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi; uczyć się, aby być. 9 Bednarczyk H. s. 9

47 Lifelong Learning Programme
Cedefop Refernet Europejska Fundacja Kształcenia TURYN Europass Eures Polska Eurydice

48 Lifelong Learning Programme
2007 ÷ 2013 Lifelong Learning Programme, "Uczenie się przez całe życie". Projekty realizowane w zakresie edukacji i doskonalenia zawodowego, projekty wzmacniające współpracę pomiędzy krajami członkowskimi UE, a także wspierające mobilność uczniów i nauczycieli z krajów członkowskich. w Polsce za koordynacje Lifelong Learning Programme odpowiada Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 11

49 UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE
Wspieranie ponadnarodowej mobilności osób działających w sektorze kultury NOWE PROGRAMY EUROPEJSKIE ( ) Wspieranie ponadnarodowego biegu dzieł oraz wyrobów artystycznych i kulturowych UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE Lifelong Learning Programme MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU KULTURA aktywne obywatelstwo europejskie Wspieranie dialogu między kulturami SEKTOROWE HORYZONTALNE Różnorodność kulturowa kształcenie dorosłych Grundtvig Jean Monnet Integracja europejska na poziomie szkolnictwa wyższego Wiązanie młodzieży z niniejszymi nazwami działania programu Erasmus Międzysektorowy szkolnictwo wyższe kształcenie i szkolenie zawodowe Wsparcie w dziedzinie uczenia się przez całe życie Leonardo da Vinci edukacja szkolna Comenius Promocja nauki j. obcych Promocja nauki j. obcych Rozwój nauczania poprzez ICT Wymiana dobrych praktyk 11a

50 11b Programy szczegółowe:
Comenius - program dla wszystkich osób korzystających lub biorących udział w edukacji na poziomie przedszkolnym i szkolnym (do końca szkoły średniej), a także dla instytucji i organizacji zapewniających kształcenie w tym zakresie. Erasmus - dla osób korzystających z edukacji na poziomie studiów wyższych, dotyczy również szkolenia i kształcenia zawodowego na poziomie studiów wyższych, w tym studiów doktoranckich, dopowiada na potrzeby instytucji i organizacji zapewniających lub ułatwiających edukację i szkolenia w tym zakresie. Leonardo da Vinci - dla osób korzystających ze szkolenia i kształcenia zawodowego, poza szkoleniem i kształceniem zawodowym na poziomie studiów wyższych, wpiera także instytucje i organizacje zapewniających bądź ułatwiających kształcenie zawodowe dorosłych. Głównym założeniem programu jest propagowanie działań, które koncentrują się na poprawie jakości systemów kształcenia i szkolenia zawodowego oraz dostosowaniu systemu edukacji do potrzeb rynku pracy. Program stwarza ramy dla współpracy międzynarodowej w zakresie podnoszenia jakości, stymulowania innowacyjności oraz promowania wymiaru europejskiego w systemach kształcenia i szkolenia zawodowego. Grundtvig - program dotyczący kształcenia dorosłych, odpowiada na wyzwania edukacyjne związane ze starzeniem się populacji w Europie, zapewnia pomoc w zdobywaniu wiedzy i kwalifikacji oraz umożliwia mobilność osób dorosłych. Program międzysektorowy obejmuje następujące cztery kluczowe działania: współpraca w dziedzinie uczenia się przez całe życie; promocja nauki języków obcych; rozwój nauczania poprzez ICT; upowszechnianie rezultatów programu i wymiana dobrych praktyk. Program Jean Monnet wspiera instytucje i działania w dziedzinie integracji europejskiej. Obejmuje następujące trzy kluczowe działania: "Akcja Jean Monnet"; dotacje operacyjne w celu wsparcia określonych instytucji zajmujących się sprawami integracji europejskiej ; dotacje operacyjne w celu wsparcia innych instytucji i stowarzyszeń europejskich działających w dziedzinie edukacji i szkoleń. 11b

51 CEDEFOP Cedefop – Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego, ustanowione w 1975 roku, jest agencją unijną, która pomaga promować i rozwijać edukację oraz kształcenie zawodowe w Unii Europejskiej (UE). Początkowo z siedzibą w Berlinie, Cedefop był jedną z pierwszych specjalistycznych i zdecentralizowanych agencji, którą założono. W 1995 roku główna siedziba Cedefop została przeniesiona do Salonik, podczas gdy w Brukseli pozostawiono biuro łącznikowe. Cedefop promowanie działań unijnych dotyczących kształcenia przez całe życie. Czyni to poprzez dostarczanie informacji i analizowanie systemów, strategii, badań i praktyk z zakresu edukacji i szkoleń zawodowych. 12

52 12a Do zadań Cedefop należą:
zestawianie wybranej dokumentacji oraz analizowanie danych; przyczynianie się do rozwoju i koordynacji badań; wykorzystywanie i rozpowszechnianie informacji; promowanie jednakowego stanowiska odnośnie do kwestii związanych z edukacją i szkoleniami zawodowymi; organizowanie forum do dyskusji i wymiany pomysłów. Cedefop ustalił na lata 2003–2006 następujące średniookresowe cele służące ukierunkowaniu jego działań i informacji, które udostępnia: zwiększenie dostępu do kształcenia, mobilności i integracji społecznej; udostępnienie i podniesienie wartości kształcenia; wspieranie sieci i partnerstw w rozszerzonej UE. Cedefop prezentuje swoje informacje w formie elektronicznej i papierowej oraz łączy ludzi poprzez wizyty badawcze, konferencje i seminaria, które organizuje. Informacje Cedefop skierowane są do aktorów politycznych związanych z edukacją i szkoleniami zawodowymi, badaczy i praktyków działających na terytorium UE i poza nią. Programy robocze Cedefop oraz najnowsze sprawozdanie roczne dostępne są na stronie internetowej Dostępne są tam również informacje na temat personelu i zarządu Cedefop oraz jego struktury. Cedefop prowadzi również interaktywną stronę internetową pod nazwą Europejska Wioska Szkoleniowa: 12a

53 ReferNet ReferNet to sieć Europejskiego Centrum Rozwoju Szkolenia Zawodowego CEDEFOP, której celem jest utworzenie w każdym kraju członkowskim UE systemu gromadzenia informacji na temat kształcenia i szkolenia zawodowego oraz zagadnień pokrewnych. Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr Fundacji Fundusz Współpracy otrzymało zadanie utworzenia lidera polskiego konsorcjum. 13

54 ReferNet Tworzenie podstaw społeczeństwa opartego na wiedzy – zarys polityki; Rozwój polityki kształcenia i szkolenia zawodowego – cele, założenia, mechanizmy i priorytety; Założenia instytucjonalne – zapewnienie możliwości kształcenia; Wstępne kształcenie i szkolenie zawodowe; Ustawiczne kształcenie i szkolenie zawodowe; Rozwój środków wspomagających proces uczenia się; Rozwój umiejętności i kompetencji i pedagogika innowacyjna; Walidacja procesu uczenia – uznawalność kwalifikacji i mobilność zawodowa; Poradnictwo i doradztwo w zakresie możliwości kształcenia, kariery i rozwoju; Finansowanie – inwestowanie w rozwój zasobów ludzkich; Działania podejmowane w kierunku stworzenia szerokiego dostępu do kształcenia przez całe życie- wymiar europejski i międzynarodowy 13 a

55 Europejska Fundacja Kształcenia
TURYN Wymieniając doświadczenia w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego między regionami i kulturami, Europejska Fundacja Kształcenia (ETF) pomaga rozwijać umiejętności, promując tym samym lepsze warunki życiowe i aktywne obywatelstwo w demokratycznych społeczeństwach szanujących prawa człowieka i różnorodność kulturową. Jako ośrodek wiedzy, ETF przyczynia się do stałego rozwoju społeczno-ekonomicznego, umożliwiając trzydziestu krajom sąsiadującym z UE reformowanie ich systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, głównie za pośrednictwem programów Wspólnoty Europejskiej Phare, CARDS, Tacis i MEDA. ETF pomaga także Komisji Europejskiej w realizacji programu Tempus.

56 ETF obecnie współpracuje z trzydziestoma krajami partnerskimi na trzech kontynentach, w tym z krajami kandydującymi, Europą Południowo-Wschodnią, Europą Wschodnią, Azją Środkową i regionem śródziemnomorskim: ocenia postęp i przyszłe priorytety krajów partnerskich w zakresie reform kształcenia i szkolenia zawodowego oraz ich powiązań z rozwojem społeczno-gospodarczym; planuje, opracowuje, monitoruje i ocenia projekty na wniosek Komisji Europejskiej; zapewnia decydentom i praktykom w krajach partnerskich potencjał do pełnego uczestnictwa w modernizacji ich systemów kształcenia i szkolenia zawodowego; ułatwia dialog zainteresowanych stron poprzez rozwijanie sieci międzynarodowych, krajowych i lokalnych. Ponadto ETF generalnie promuje dostęp do europejskiej wiedzy i praktyki w zakresie rozwoju zasobów ludzkich, w szczególności strategii zatrudnienia. Ściśle współpracuje z CEDEFOP.

57 europass Europass jest Inicjatywą Komisji Europejskiej umożliwiającą każdemu obywatelowi Europy lepszą prezentację kwalifikacji i umiejętności zawodowych. Dokumenty wchodzące w skład Europass: 1. Europass – CV 2. Europass – Paszport Językowy 3. Europass – Mobilność 4. Europass – Suplement do Dyplomu 5. Europass – Suplement do Dyplomu Potwierdzającego Kwalifikacje Zawodowe Europass – CV oraz Europass – Paszport językowy wypełniane są samodzielnie przez osobę zainteresowaną. Instrukcja wypełniania na stronie internetowej obejmuje także tabelę samooceny kompetencji w zakresie posługiwania się językiem obcym. Pozostałe dokumenty wydają uprawnione do tego instytucje.

58 EURES (EURopean Employment Services - Europejskie Służby Zatrudnienia) jest siecią współpracy publicznych służb zatrudnienia i ich partnerów na rynku pracy, wspiera mobilność w zatrudnieniu (międzynarodowym i transgranicznym, w krajach UE oraz Norwegii, Islandii i Szwajcarii). ułatwia swobodny przepływ pracowników prowadzi międzynarodowe pośrednictwo pracy, informowanie na temat warunków życia i pracy w krajach członkowskich, identyfikowanie i przeciwdziałanie przeszkodom w mobilności. Sieć EURES nastawiona jest na informowanie, doradztwo i wspomaganie poszukujących pracy z Europejskiego Obszaru Gospodarczego, którzy chcą pracować w innym kraju członkowskim oraz pracodawców, którzy chcą rekrutować pracowników z innych krajów członkowskich. 16

59 EURES Europejski Portal Mobilności Zawodowej www. eures. europa
EURES Europejski Portal Mobilności Zawodowej dostarcza informacji i porad z zakresu europejskiego rynku pracy świadczy usługi pośrednictwa pracy, rekrutację pracowników w 30 krajach Europy. zapewnia wykorzystanie bazy ofert pracy pracodawców rekrutujących pracowników z zagranicy, bazy CV osób zainteresowanych podjęciem zatrudnienia za granicą. 20 transgranicznych partnerstw EURES T, pomoc dojeżdżającym do pracy w sąsiednim kraju.

60 Wspieranie polityki oświatowej i dialogu społecznego
Eurydice podejmuje następujące działania: zbieranie podstawowych danych dostarczanie informacji o nowych trendach porównywanie systemów, działań i polityk z uwzględnieniem ich kontekstu kiedy istnieje taka potrzeba – analizowanie głównych aspektów dialogu społecznego i reform, z uwzględnieniem tendencji długoterminowych tworzenie wskaźników i monitorowanie przemian wkład w studia i analizy strategiczne zbieranie i porównywanie wyników badań naukowych wyszukiwanie dostępnych źródeł informacji Efekty działalności Eurydice, przeznaczone w głównej mierze dla lokalnych, regionalnych, krajowych oraz europejskich polityków, wpływają niewątpliwie na rozwój dialogu społecznego. Program Eurydice staje się coraz bardziej widoczny głównie dlatego, że nowoczesne technologie informatyczne umożliwiają szeroki i powszechny dostęp do efektów jego pracy.

61 III

62 Międzynarodowe sieci współpracy
International Vocational Education and Training Association IVETA European Association for the Education of Adults (EAEA), European Association of Institutes for Vocational Training (EVBB), International Society for Engineering Education (IGIP). Association for Career and Technical Education Research

63

64 Pytania kontrolne Literatura Wymienić strategie UE i kontekst edukacji
Wymienić programy europejskie i programy operacyjne ustawicznej edukacji zawodowej Główne płaszczyzny integracji i europejskiego obszaru badań i edukacji Podstawowe teorie i założenia metodologiczne pedagogiki pracy Literatura Baraniak B. (2010) Współczesna pedagogika pracy z perspektywy edukacji i badań. UKW, Warszawa Perspektywa uczenia się w ciągu całego życia (2011),