Agresja w szkole: Kontekst, zapobieganie i podejście

Prezentacja na temat: "Agresja w szkole: Kontekst, zapobieganie i podejście"— Zapis prezentacji:

1 Agresja w szkole: Kontekst, zapobieganie i podejście
Jim Larson, Ph.D. Professor Emeritus Department of Psychology University of Wisconsin – Whitewater Whitewater, WI and The Melissa Institute for Violence Prevention and Treatment

2 Typy wsparcia prewencyjnego w szkole
Z: Kontinuum ogólnoszkolnego uczenia zachowania pozytywnego i wspierania go Pierwszy poziom zapobiegania: ogólnoszkolne i ogólnoklasowe systemy dla wszystkich uczniów, nauczycieli, personelu pomocniczego i otoczenia Drugi poziom zapobiegania: Specjalistyczne systemy dla uczniów z grupy ryzyka Trzeci poziom zapobiegania: zindywidualizowane systemy dla uczniów z grupy wysokiego ryzyka

3 “Zapobieganie atakowi serca”
Język prewencji “Zapobieganie atakowi serca” Poziom prewencji Pierwszy poziom Drugi poziom Trzeci poziom Dieta Dieta Dieta Ćwiczenia Ćwiczenia Ćwiczenia Leczenie Leczenie Operacja bypassy Zapobieganie Odwrócenie Powstrzymanie

4 Trzypoziomowy proces zapobiegania agresji w szkole
Pierwszy poziom zapobiegania – Procedury uniwersalne Dla wszystkich uczniów i pracowników Zapobieganie występowaniu problemów

5 Trzypoziomowy proces zapobiegania agresji w szkole
Drugi poziom zapobiegania – wybrane procedury Dla uczniów z grupy ryzyka Odwrócić istniejące problemy

6 Trzypoziomowy proces zapobiegania agresji w szkole
Trzeci poziom zapobiegania – Procedury ukierunkowane dla uczniów z grupy najwyższego ryzyka Powstrzymać i ZREDUKOWAĆ problemy

7 Pierwszy poziom zapobiegania, obejmujący wszystkich uczniów i pracowników
Obejmuje: Podstawową politykę bezpieczeństwa i odpowiednie procedury Podstawowe umiejętności interpersonalne Podstawowe umiejętności emocjonalne

8 Pierwszy poziom dla każdego na każdym szczeblu
Ogólnoszkolny pisemny kodeks zachowania Ogólnoszkolne zasady zachowania Klasowe zasady zachowania Społeczno-emocjonalny program uczenia się Ogólnoszkolne zapobieganie agresji Zauważanie i wspieranie zachowania pozytywnego

9 Budowanie kodeksu zachowania
Pisemne wykazy zachowań pożądanych i niepożądanych Ustalenie wykazów oczekiwań i standardów dla każdego Optymalizacja potencjału wyszkolonych behawioralnie uczniów jako wzoru dla rówieśników Opracowanie struktury wsparcia behawioralnego dla dyscypliny i dla uczenia się Nauczanie, nie tylko dystrybuowanie

10 Zasady ogólnoszkolne Na podstawie kodeksu
Niewiele, pozytywnie sformułowane Przeznaczone do kierowania i wpływania na właściwe zachowanie, nie grożenia za niewłaściwe Kierowane na poważne problemy, nie drobiazgi Umieszczone w obiekcie w wielu miejscach

11 Naucz znaczenia zasad i przedyskutuj je!
Zasady ogólnoszkolne Wzór Bądź punktualny, bądź gotów do pracy Szanuj przestrzeń innych Szanuj prawo innych do nauki Problemy rozwiązuj wyłącznie za pomocą rozumu Naucz znaczenia zasad i przedyskutuj je!

12 Zasady klasowe Interwencje wyprzedzające
„Wskazówki” sukcesu behawioralnego Oczekiwania nauczycieli powinny być podobne, ale odzwierciedlać potrzeby indywidualne Kilka (4-5), pozytywnie sformułowane “Jeżeli złamiesz zasadę, będzie konsekwencja” Czy to zasada, czy „propozycja”?

13 Przykład zasad klasowych
Wchodź spokojnie i udaj się prosto na miejsce Na ławce kładź tylko potrzebne materiały Rozmawiaj cicho, dopóki lekcja się nie rozpocznie Jeśli chcesz coś powiedzieć, podnieś rękę i czekaj na wezwanie Szanuj przestrzeń innych Pozostawaj na miejscu do końca zajęć lub do uzyskania pozwolenia nauczyciela

14 Uczenie się społeczno-emocjonalne
Nauczanie wszystkich uczniów, jak się uczyć w kontekście społecznym Stosowane od przedszkola do szkoły średniej Umiejętności pomagające uczniom: Uspokoić się, jeśli się rozzłoszczą Zaprzyjaźniać się Rozwiązywać konflikty z szacunkiem Dokonywać bezpiecznych i etycznych wyborów.

15 Kontrolowanie emocji i zachowań po to, by osiągnąć swoje cele
Uczenie się kluczowych kompetencji społecznych i emocjonalnych Samokontrola Kontrolowanie emocji i zachowań po to, by osiągnąć swoje cele Samoświadomość Rozpoznanie swoich emocji i wartości, jak również mocnych stron i wyzwań Odpowiedzialne podejmowanie decyzji Dokonywanie etycznych, konstruktywnych wyborów, dotyczących osobistego i społecznego zachowania Umiejętności relacyjne Tworzenie pozytywnych relacji, praca zespołowa, skuteczne radzenie sobie z konfliktami Społeczna świadomość Wykazywanie zrozumienia i empatii dla innych Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL

16 Ogólnoszkolne zapobieganie przemocy
Wszystkie szkoły powinny mieć ustaloną politykę i programy, aby zabezpieczyć uczniów przed codziennym nękaniem lub nadużyciami ze strony innych uczniów

17 Czym jest dręczenie? Uczeń jest dręczony wtedy, kiedy wielokrotnie przez jakiś czas narażony jest na negatywne, fizyczne, słowne lub niebezpośrednie działania ze strony innego ucznia lub kilku uczniów (Olweus, 1993) Wskazówki to: Nierównowaga sił Cierpienie ofiary Wielokrotność Trwające przez jakiś czas

18 Bullied at school at least 2 times in last 2 months
Wiek 11: Chłopcy 17% Dziewczęta 10% Wiek Wiek 15: Chłopcy 8%, Dziewczęta 5% Chłopcy 14% Dziewczęta 8 % Bullied at school at least 2 times in last 2 months Prześladowane w szkole co najmniej 2 razy w ciągu ostatnich 2 miesięcy

19 Typy dręczenia Dręczenie fizyczne Dręczenie słowne Cyberprzemoc
Obejmuje molestowanie seksualne, złośliwe dokuczanie, oraz zastraszanie Cyberprzemoc Facebook, Twitter, inne społeczne media Dręczenie pośrednie lub relacyjne Celowe wykluczanie, raniące plotkowanie

20 Kto jest narażony na dręczenie?
Mniejsi, strachliwi, słabsi chłopcy, nie mający wspierającej grupy rówieśników Na dręczenie fizyczne Uczniowie mający dziwaczne społeczne umiejętności Uczniowie wyglądający wyraźnie inaczej Uczniowie niepełnosprawni Uczniowie z mniejszości etnicznych Uczniowie homoseksualni lub posądzani o homoseksualizm

21 Cechy skutecznego programu zapobiegania dręczeniu
Starania całej szkoły i całej społeczności Entuzjazm administratora/dyrektora Zredukowane okazje do dręczenia Zredukowane wzmocnienie dręczenia Większa wiedza i umiejętności personelu Większa wiedza i umiejętności uczniów Większa wiedza i umiejętności rodziców Ciągła ewaluacja

22 Zauważanie i wspieranie pozytywnego zachowania
Pielęgnowanie więzi ze szkołą - “Duma szkoły” Pomagają pozaprogramowe kluby i aktywności Publiczne celebrowanie osiągnięć w nauce, artystycznych i gimnastycznych Zauważanie prospołecznych zachowań Skup się na tym, co chcesz, by uczniowie robili, a nie na tym, czego nie chcesz

23 Pierwszy poziom zapobiegania przemocy w szkole
Dotyczy zapobiegania i potrzeb dyscyplinarnych większości uczniów Zwiększa liczbę dobrze zachowujących się, nieagresywnych uczniów Umożliwia personelowi identyfikację uczniów, którzy naprawdę potrzebują wsparcia Drugi poziom zapobiegania

24 24

25 Drugi poziom zapobiegania
Kierowany do uczniów, dla których zapobieganie na poziomie pierwszym nie wystarcza Dostarcza dodatkowego wsparcia emocjonalnego i behawioralnego Obejmuje szkolenie nauczycieli w strategiach de- eskalacji zachowania Albo interwencje klasowe (np. zapisanie-wypisanie) Albo treningi umiejętności w małych grupach 25

26 Kim oni są? W większości uczniowie płci męskiej, chociaż agresja dziewcząt w USA rośnie Wszystkie grupy wiekowe, socjo-ekonomiczne i rasowe/etniczne, chociaż przeważają niższe klasy Zwykle nie szukają kłopotów, chociaż brak im umiejętności unikania ich Najczęściej z problemami w nauce Częste problemy rodzinne 26

27 Czynniki ryzyka w agresywnym zachowaniu w szkole
Kontekst rodzinny Przemocowi, nieskuteczni rodzice Rodzice z kryminalnym tłem/uzależnieni Kontekst szkolny Wyższy odsetek uczniów z biednych środowisk Przytłoczeni nauczyciele Kontekst rówieśniczy Odrzucenie przez rówieśników Wykolejeni rówieśnicy

28 Dwa wzory zachowania agresywnego
Agresja proaktywna Celowe zachowania agresywne Niesprowokowane zamiary skrzywdzenia lub przymuszenia z zimną krwią; typ dręczyciela; przywództwo gangu Przecenianie używania agresji - Najlepiej opanowywana skutecznymi środkami obrony Niesprowokowane zamiary skrzywdzenia lub Chroniczne – wysoka odporność – średnia odporność – niska odporność Agresja – wiek Ta podgrupa to zwykle dzieci z niższymi umiejętnościami werbalnymi oraz z ADHD. Ponieważ , by odpowiedzieć nieagresywnie, trzeba się zatrzymać i pomyśleć, nadaktywnym dzieciom bardzo trudno jest dokonać takiego przejścia. 28

29 Agresja reaktywna Agresja nieplanowana, impulsywna
Charakteryzująca się: Szybkim wpadaniem w złość Słabym regulowaniem emocji Lokowaniem kontroli na zewnątrz Znacznym poziomem odrzucenia rówieśniczego Zaburzonym przetwarzaniem informacji

30 Deficyty w przetwarzaniu społecznych informacji u reaktywnie agresywnych młodych ludzi (Dodge, 1991; Crick & Dodge, 1994) Nadmiernie czujny na sygnały agresywne Wrogie nastawienie atrybucyjne Wyższa wartość odpłacania się niż przynależności Niewielkie zdolności generowania rozwiązań Skłonności do pozytywnego oceniania agresji Trudności w opanowywaniu umiejętności prospołecznych Zwraca uwagę na dostępne sygnały społeczne Nadaje sygnałom znaczenie Wybiera pozytywne rezultaty Generuje możliwe odpowiedzi Identyfikuje możliwe konsekwencje odpowiedzi Realizuje wybrane odpowiedzi

31 Deficyt społeczno-poznawczy Koncentracja w treningu
Agresja reaktywna u młodzieży Implikacja dla interwencji terapeutycznych Deficyt społeczno-poznawczy Koncentracja w treningu Nadmiernie czuły na sygnały agresji Trening w rozpoznawaniu sygnałów werbalnych i niewerbalnych Wrogie nastawienie atrybucyjne Przeszkolenie w atrybucji Przypisywanie wyższej wartości odpłacie niż przynależności Myślenie konsekwencyjne Niewielkie umiejętności generowania rozwiązań Umiejętności generowania rozwiązań Tendencja do pozytywnej ewaluacji agresji Rozwijanie umiejętności nabierania perspektywy Trudności w opanowywaniu umiejętności prospołecznych Trening umiejętności behawioralnych .” 31

32 A co będzie, jeśli nic nie zrobimy?
Trwałość poważnych zachowań agresywnych u mężczyzn jest prawie taka sama jak ich IQ Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males: a review. Psychological Bulletin, 86, Zumkley, H. (1992). Stability of individual differences in aggression. In A. Fraczek & H.Zumkley (Eds.), Socialization and aggression (pp ). New York: Springer.

33 Czy zachowanie agresywne stanowi trwały wzór zachowania?
Podgrupa chronicznie agresywnych dzieci przedstawia ryzyko najbardziej gwałtownej przemocy w okresie dojrzewania (Nagin & Tremblay, 1999)

34 Agresja u dziewcząt Fizycznie agresywne dziewczęta jako grupa są narażone na relatywnie większe ryzyko Wolą agresywnych chłopców Wcześnie zaczynają życie seksualne Narażone na wysokie ryzyko fizycznej przemocy Większość ich kłótni dotyczy chłopców, albo postrzeganego przez nie braku szacunku Większe ryzyko fizycznie agresywnych zachowań w szkole przejawiają dziewczęta, które były w domu wykorzystywane seksualnie lub fizycznie Chroniczne – wysoka odporność – średnia odporność – niska odporność Agresja – wiek Ta podgrupa to zwykle dzieci z niższymi umiejętnościami werbalnymi oraz z ADHD. Ponieważ , by odpowiedzieć nieagresywnie, trzeba się zatrzymać i pomyśleć, nadaktywnym dzieciom bardzo trudno jest dokonać takiego przejścia. 34

35 3 składniki Gniewu Część emocjonalna Fizyczne doznanie dziecka, że jest złe lub wpada w złość Część poznawcza Jak dziecko ocenia dostępne informacje Część behawioralna Wybrany przez dziecko sposób wyrażenia uczucia – Agresja czy samokontrola?

36 Gniew i agresja reaktywna
Tendencja do nadmiernego rozpoznawania każdego wzburzenia jako gniewu Bardzo małe doświadczenie w kontrolowaniu wzburzenia Wysoki poziom wzburzenia zakłóca myślenie Błędnie postrzega różne działania jako zagrażające Rozpoczyna się pętla odpłacania Interwencja dotyczy: Regulacji uczuć Umiejętności myślenia Umiejętności behawioralnych

37 Pomaganie gniewnym młodym ludziom w zmianie
Musi obejmować skoncentrowany trening umiejętności; Kara i rada nie działają Musi dotyczyć myślenia, kontroli gniewu i zachowania: Uczy uczenia samego siebie i rozwiązywania problemów Uczy techniki regulacji gniewu Uczy alternatywnych w stosunku do agresji zachowań Musi być połączone z postępami całej klasy

38 Wnikliwość i umiejętności nauczyciela/administratora
Pomyśl o agresywnych, destrukcyjnych uczniach jako o tych, którym teraz brak umiejętności Konsekwencje powinny być nauką, a nie tylko karą Modeluj kontrolowanie gniewu i umiejętności rozwiązywania problemów “Bądź zmianą, którą chcesz zobaczyć” – Gandhi Naucz się i stosuj techniki de-eskalacji gniewu i sterowania konfliktem

39 ?

40 Terapia dzieci w wieku lat 8-14 przy zastosowaniu
++ Terapia dzieci w wieku lat przy zastosowaniu Programu radzenia sobie z gniewem

41 Trening umiejętności w małych grupach
Personel szkolny wybiera czworo do siedmiorga uczniów Lepiej, by byli to uczniowie w zbliżonym wieku lub klasie (wiek 8 do 12) Rodzice przysyłają zgodę lub zawiadomienie Specjalista spotyka się z uczniami raz na tydzień na godzinę przez tygodni, by trenować umiejętności Nauczyciel kieruje transferem trenowanych umiejętności

42 Wychowawca(y) klasy Bardzo ważni partnerzy w Programie radzenia sobie z gniewem Pomagają w przesiewie i rozpoznaniu Dostarczają informacje o dziecku, włącznie z jego ulubionymi „wzmacniaczami” Oceniają cotygodniowe osiągnięcia Co tydzień konsultują się z trenerem odnośnie zachowania dziecka Sterują transferem umiejętności nabytych w małej grupie

43 Transfer umiejętności
Transfer umiejętności z treningu w grupie do klasy i poza nią Blisko współpracuje z trenerem umiejętności Dostarcza okazji do ćwiczeń lub „przyłapywania ich na tym, że są grzeczni” Patrz podpowiedzi do transferu s. 202 Patrz CPMR s. 214 Patrz lista sprawozdawcza z sesji s. 215 Punkty zdobyte na pizzę

44 Przegląd programu radzenia sobie z gniewem
Sesja 1: Wstęp Sesja 2: Ustalenie celu Sesje 3-7: Uświadamianie sobie gniewu i kierowanie nim Sesje 8-10: Rozwiązywanie problemów społecznych Sesje 11-18: Tworzenie nagrań

45 Zaczynamy: Formujemy grupę
4 do 7 dzieci Podobny wiek, prezentują zbliżone problemy (np. destrukcyjne agresywne zachowanie) Wyłącz dzieci, które Prawdopodobnie stanowić będą duże zagrożenie dla sterowania zachowaniem grupy. Najpierw popracuj z nimi indywidualnie. Poważnie różnią się od przewidywanej większości członków (wiek, płeć, poziom rozwoju)

46 Monitorowanie postępu
Patrz rozdział 13 w Pomoc dzieciom … zestaw propozycji do Radzenia sobie z gniewem lub Najpierw pomyśl Stosuj system podmiotu w liczbie mnogiej w odniesieniu do mierzalnych, dających się zaobserwować problemów z zachowaniem Rozważ analizę za pomocą Procentu nienakładającyh się danych (PND) lub Skali osiągania celu (GAS)

47 System punktów Punkty za zachowanie Udział Przejście do i z grupy
Punkty indywidualne Punkty za zachowanie Udział Przejście do i z grupy Punkty grupowe Wzmacniaj pracę grupową i współpracę

48

49 System punktów karnych
Procedura płacenia kosztów Punkty karne jako ostrzeżenia za pogwałcenie zasad 3 punkty karne – Wyjście z zajęć lub utrata punktów zdobytych tego dnia Podkreśl, że punkt karny to ostrzeżenie Celowo dawaj punkty karne podczas kilku pierwszych sesji, by ukształtować zachowanie grupy

50 Powtarzające się problemy z zachowaniem
Powtarzające się problemy z zachowaniem mogą wymagać intensywniejszej interwencji. - Zindywidualizowany plan zachowania - Obejmuje środowisko szkolne-domowe - Indywidualne spotkania z bardzo destrukcyjnymi dziećmi; może powrót do grupowej ugody, dotyczącej poprawy zachowania; - Jeżeli konieczne, wyłącz z zajęć, by uniknąć efektu jatrogennego

51 Interwencja w radzeniu sobie z gniewem Sesja 1
Wyjaśnij cel grupy jako sposobu na lepsze opanowanie kontroli gniewu/zachowania Ustal reguły grupowe, czas, i wyjaśnij system sterowania zachowaniem Wykonajcie ćwiczenie “Zapoznajcie się” Omówcie proces indywidualnego postrzegania – Różnice w opisach kart

52 Dlaczego on tam siedzi i nie gra?

53 Aktywności kończące sesję
Pozytywna informacja zwrotna Każdy uczeń mówi jedną pozytywną rzecz o sobie i o osobie siedzącej obok Prowadzący najpierw modeluje odpowiednie komplementy Podliczanie i wpisywanie punktów Czas wolny (opcjonalne) Zabawa/przegryzka do wyboru dla każdego dziecka, które zarobiło 1 punkt

54 Interwencja w radzeniu sobie z gniewem Sesja 2: Ustalanie celu
Naucz obydwóch pojęć; “cel” i “ustalanie celu.” “Coś, czego chcę i chcę pracować, by to osiągnąć” Uczestnicy generują cele behawioralne wokół spraw stwarzających problemy w szkole Wykorzystaj Mój arkusz celów na stronie 205 W każdym tygodniu cel nowy, powtórzony, lub skorygowany Pierwsze cele powinny być łatwiejsze

55

56 Przedstawienie kontroli gniewu członkom grupy
Uczucia nie są ani złe, ani dobre, ani słuszne, ani niesłuszne Liczy się sposób, w jaki radzimy sobie z uczuciami Wszyscy od czasu do czasu wpadamy w złość Musimy znaleźć sposób kontrolowania gniewu, by osiągnąć nasze cele i współżyć z innymi Przejście do ćwiczenia umiejętności podtrzymywania samokontroli w prowokujących sytuacjach

57 Interwencja w radzeniu sobie z gniewem Sesja 3: Dręczenie lalki
Cele, następnie wyjaśnij aktywności jako pierwszy krok w kierunku kontroli gniewu Najpierw wyjaśnij zasady Niech członkowie grupy najpierw pomyślą o rodzaju kpin z lalki i jak ma ona instruować samą siebie Pokaż, jak to zrobić Zapewnij podporządkowanie się, powtórkę, i podsumowanie Dostarcz pozytywną informację zwrotną

58 Interwencja w radzeniu sobie z gniewem Sesja 4: Samoinstruowanie się
- Potrzebujemy kart i domina - Cele, następnie przegląd wglądu uzyskanego z dręczenia lalki - Przepracuj przypomnienie karty i aktywności związane z dominem - Przepytaj potem każdego ucznia - Wyjaśnij zasady dręczenia się w kręgu - Przekaż pozytywną informację zwrotną

59 Interwencja w radzeniu sobie z gniewem Sesja 5: Różne perspektywy
Cele, przypomnienie, następnie wykorzystaj podręcznik, DUSO, lub Kartę Drugiego Kroku, by wyciągnąć „na czym polega problem” każdego uczestnika, przedstawiającego inny pomysł Skomentuj różne perspektywy Wykonaj ćwiczenie “grasujący reporter” z uczestnikami w różnych rolach z obrazka Wydobądź perspektywę “punktu widzenia”

60 Myśli Zachowanie Uczucia

61 Dlaczego on rzuca pomidorem?

62 Interwencja w radzeniu sobie z gniewem Sesja 6: Jak wygląda gniew?
Cele, przejrzenie, następnie uczestnicy odgrywają role w incydencie związanym z gniewem Omówienie cech gniewu podczas odgrywania ról – wygląd twarzy, język ciała, co powiedzieli lub zrobili Zgódźcie się co do definicji gniewu Rozpocznijcie dyskusję na temat wyzwalaczy gniewu u dzieci Wprowadź Dzienniczek kłopotów – str. 195

63

64 Interwencja radzenia sobie z gniewem Sesja 7: Jak się czuje gniew?
Cele, przejrzenie, następnie omówienie fizjologicznego aspektu gniewu Uczucia jako sygnały nadchodzącego gniewu oraz tego, że jest problem do rozwiązania Grupowa „karuzela” Połączenie myśli-uczuć-zachowania z tym, jak wyglądają

65

66 Sesje radzenia sobie z problemem
Uzasadnienie: Poprawienie umiejętności uczniów w znajdowaniu nieagresywnej alternatywy rozwiązywania problemów społecznych Deficyty umiejętności: Wąska definicja problemu (moja definicja jest jedyną perspektywą) Ograniczona zdolność generowania rozwiązań (pierwsze i często jedyne rozwiązanie, które przychodzi do głowy, to agresja) Ograniczona umiejętność zatrzymania się i oceny możliwych konsekwencji różnych potencjalnych rozwiązań

67 Interwencja radzenia sobie z gniewem Sesja 8: Problemy i wybory
Cele, przejrzenie, następnie wizualizacja najświeższych problemów i dokonanych wyborów Przejrzyjcie dokonane wybory i zdecydujcie, w których zastosowano kontrolę gniewu i jakie stwierdzenia o sobie mogły zostać użyte Przedyskutujcie koncepcję „konsekwencji” – pozytywnych i negatywnych Zastosujcie do dokonanych wcześniej wyborów

68 INTERWENCJA radzenia sobie z gniewem Sesja 9: Wybory i konsekwencje
Cele, przejrzenie, potem trenujemy: Jaki problem? (Problem - identyfikacja) Jakie mam uczucia? (Rozpoznanie uczucia) Jakiego dokonałem wyboru? (generowanie reakcji) Co się może wydarzyć? (rozpoznanie konsekwencji Co zrobię? (Podjęcie decyzji)

69 Interwencja radzenia sobie z gniewem Sesja 10 do końca: Rozwiązywanie problemów
Cel 1: Zidentyfikuj problemy w szkole, odpowiednie do projektu nagrania Cel 2: Odczul grupę na filmowanie Cel3: Sfilmuj sytuację, stwarzającą problem Cel 4: Przygotuj filmowanie alternatyw i konsekwencji

70 Cel 5: Nagraj alternatywne rozwiązania
Interwencja radzenia sobie z gniewem Sesja 10 do końca: Rozwiązywanie problemów Cel 5: Nagraj alternatywne rozwiązania Cel 6: Przejrzyj „gotowy produkt” ,komentując mocne i słabe strony.

71 Zakończenie/świętowanie
Odegrajcie „przegląd” w celu przypomnienia i przedyskutowania nabytych umiejętności Podkreśl pozytywne zmiany w zachowaniu każdego ucznia Omów, jak członkowie grupy mogą stosować te umiejętności w przyszłości i radzić sobie z nawrotami Zorganizuj uroczystość wręczenia dyplomów Rozdaj osobiste certyfikaty Zorganizuj „pizza party”, jeśli grupa zasłużyła na nagrodę grupową

72 Podtrzymanie i zapobieganie nawrotom
Ustal sesje wzmacniające (po 2 i 4 tygodniach) Zastosuj taktykę przypominania o zapobieganiu nawrotom Naklejki w salach/na zamkach („Zatrzymaj się i pomyśl!”) Dzienniczki kłopotów dla nauczycieli i innych odpowiedzialnych dorosłych Mówienie do siebie na temat poradzenia sobie z błędami Kontynuuj przekazanie ról nauczycielom i udziel im dodatkowego wsparcia, jeśli to konieczne Przenieś uczniów do kolejnej grupy Radzenia sobie z gniewem, jeśli to konieczne

73

74 Terapia nastolatków przy zastosowaniu programu Najpierw pomyśl

75 Najpierw pomyśl Dla uczniów 14-18 lat
6 do 8 uczniów tej samej płci w grupie 60 min/tydzień, 18 tygodni minimum Uczniowie z drugiego poziomu zapobiegania Silne skupienie na szkole Stosowany razem z interwencjami opartymi na pracy w klasie (np. Crone, et al., 2010)

76 Podobieństwa i różnice z programem Radzenia sobie z gniewem
Treść zawiera więcej podobieństw niż różnic, ale podejście terapeutyczne w stosunku do nastolatków oczywiście różni się bardzo Potrzebny bardziej współpracujący styl Ogólnie, mniejsze zainteresowanie problemami sterowania zachowaniem Potencjał większego zastosowania strategii kognitywnej restrukturyzacji Stawka zazwyczaj jest wyższa Wpływ rodziców może być mniejszy Wpływy zewnętrzne – narkotyki, przestępczość, problemy społeczne – inne i często większe

77 Najpierw pomyśl Pięć modułów treningowych
Poziom wiedzy (Patrz Dodatek J) Poziom umiejętności Wbudowane w program strategie oceny pomagają osiągnąć postęp w treningu (Arkusz Sprawdź, czego się nauczyłeś) Długość treningu zależna od obserwowanego opanowania wiedzy i umiejętności oraz danych dotyczących monitorowania postępu

78 Strefy umiejętności w Najpierw Pomyśl
Rozpoznawanie sygnałów gniewu Łagodzące regulowanie gniewu Samo-instrukcja w regulowaniu gniewu Definicja problemu Generowanie odpowiedzi na problem Odgrywanie odpowiedzi na problem

79 Struktura sesji Podkreśl wagę obecności;
Przyznaj punkty za samo-monitorowanie w klasie/ocenę nauczyciela Wybierz z dziennika kłopotów wydarzenie, które miało miejsce w czasie od poprzedniej sesji; Poprzez aktywne odgrywanie ról, odnieś się do jednego lub kilku najbardziej rzucających się w oczy problemów, ćwicząc w ten sposób nową wiedzę i umiejętności, Przejrzyj wiedzę i umiejętności z poprzednich spotkań; Wprowadź nowy temat; Zadaj pracę domową lub określ wyzwania do pokonania; Zakończ jakimś wzmocnieniem w postaci przekąski i ćwiczeniem relaksacyjnym

80 Organizacja modułu - 1 Przygotowanie
Wyniki. Każdy moduł ma wyznaczone pożądane rezultaty, mogące służyć jako wyznaczniki decyzji o poruszaniu się poprzez elementy treningu. Rezultaty są podzielone na Wiedzę i Umiejętności. Słownictwo funkcjonalne Przykłady obejmują: Zaufanie Wybór Konsekwencje Irytację Rozgniewany Wściekły Gniew Sygnał Wyzwalacz Zamiar Wrogi

81 Organizacja modułu - 2 Komentarz Ta sekcja zawiera wstępne obserwacje na temat treści kolejnego Modułu, jak również konieczny przegląd badań właściwych procedur treningowych. Podpowiedzi dla trenera Ta sekcja obejmuje „koła, które już zostały wymyślone” i jest przeznaczona dla nowych trenerów , dostarczając im pomysłów i strategii na osiągnięcie sukcesu.

82 Przydatne wstępne dodatki
Krótki przegląd ocen problemów Formularz monitorowania postępów w klasie Wieloaspektowy formularz gniewu w szkole

83

84

85

86 Transfer nabytych umiejętności
Może być problemem ze względu na wielość nauczycieli Zrób listę nauczycieli ochotników, terapeutów, pomocników lub administratorów Patrz Dodatek H, jeśli szukasz przykładowych wskazówek Lider grupy musi włączyć oczekiwania do treningu! “Jak przećwiczysz w tym tygodniu to, czego się dzisiaj nauczyliśmy?”

87 Najpierw pomyśl Moduł I
Wstęp, wskazówki organizacyjne Zasady zachowania Umowa Najpierw pomyśl

88 Najpierw pomyśl Moduł 1 ctn
Przykładowe reguły zachowania Żadnego fizycznego kontaktu między członkami grupy Pozwalaj wszystkim wyrażać swoje opinie bez przerywania To, co zostało powiedziane, zostaje tam, gdzie zostało powiedziane, z wyjątkiem wyjaśnień trenera Żadnych rasowych czy seksualnych obelg Żadnego prześladowania członków grupy, poza odgrywaniem ról Obecność na wszystkich spotkaniach, poza usprawiedliwioną absencją , podpisaną przez dorosłego

89 Najpierw pomyśl Moduł 1 ctn
Wyjaśnij system punktowy Wyjaśnij poufność Cele szkolenia i umowa Najpierw pomyśl Akademickie samo-monitorowanie

90 Umowa Najpierw pomyśl Umowa Najpierw pomyśl
Ta umowa została zawarta pomiędzy__________________ i liderem grupy Najpierw pomyśl,_______________________________ dnia, ________________ , 2013 Ja, _______________________ zgadzam się postępować następująco Będę obecny na każdym spotkaniu grupy Najpierw pomyśl, chyba że mam ważne usprawiedliwienie. Będę współpracował z liderami grupy. Będę szanował siebie i swoich kolegów w grupie. Będę ciężko pracował, by osiągnąć następujący pozytywny cel w szkole: Rozumiem, że MÓJ cel jest czymś, co naprawdę chcę osiągnąć. Rozumiem, że lider Najpierw pomyśl, zaaprobowawszy mój cel, będzie pracował ze mną, by go osiągnąć. Rozumiem, że mogą zaistnieć załamania i błędy, ale zrobię wszystko, by je naprawić i dalej pracować, by osiągnąć cel. ************************** Nasze podpisy niżej świadczą o naszej gotowości, by ciężko pracować razem, współpracować, szanować się wzajemnie i dotrzymywać warunków umowy. _______________________ _____________________ Członek grupy Lider grupy

91 Akademickie samo-monitorowanie
Nazwisko___________________________Tydzień od__________do_________ Klasa:___________________ Zaznacz wszystko, co odnosi się do tego tygodnia: o Żadnych nieusprawiedliwionych nieobecności o Wszystkie prace domowe oddane o Zadawane pytania o Pozytywne komentarze przekazywane nauczycielowi o _________________ Klasa:_________________Zaznacz wszystko, co odnosi się do tego tygodnia:

92 FORMULARZ KLASOWEJ SAMOOBSERWACJI
Dodatek I Dodatek I FORMULARZ KLASOWEJ SAMOOBSERWACJI Uczeń _______________________ Tydzień od __________ do ______ Przedmiot ________________ Zaznacz to, co dotyczy bieżącego tygodnia:  Żadnych nieusprawiedliwionych nieobecności.  Wszystkie prace domowe oddane.  Pytania zadawane podczas lekcji.  Pozytywne komentarze.  Inne _______________  Inne ________________

93 Najpierw pomyśl moduł 1 ctn
Zachowanie to osobisty wybór (Osobisty Wybór Zachowania - OWZ) (Personal Choice Behavior – PCB) Umiejscowienie kontroli wewnątrz Wybór vs. Muszę

94 Najpierw pomyśl Moduł 1 ctn
Moment na podjęcie decyzji Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś 1-1 Następnie… A – B – C Metoda A – co spowodowało problem? Dojdź do tej sytuacji B – co zrobiłeś? Odpowiedź na "A“ C – jakie były konsekwencje dla wszystkich?

95 Metoda A-B-C - Przykład trenera
A – Jadę do szkoły, kierowca przede mną jedzie bardzo wolno B – Zezłościłem się, wyprzedziłem go C – Dostałem mandat

96 Najpierw pomyśl Moduł I zakończenie
Moment na podjęcie decyzji– Procedura w podręczniku Pytania i obawy?

97 Najpierw pomyśl Moduł II
Wprowadź Dzienniczki kłopotów Zrozumienie gniewu Napisz „gniew” na tablicy, zaprezentuj i zapytaj, kiedy ostatni raz każdy z nich poczuł gniew Jakie są cechy wspólne? Czy gniew ma jakiś cel? Kiedy gniew jest dobry, a kiedy zły?

98

99 Najpierw pomyśl Moduł II
Przećwicz zastosowanie słownictwa regulującego gniew Które słowa opisują łagodny do średniego do silnego gniewu? Przećwicz stosowanie aktywności MSAI Zaprezentuj ich stosowanie poprzez ćwiczenia “Brzmisz jakbyś był zirytowany, Jakubie.” “Wyglądasz na zdenerwowaną czymś, Anno”

100 Moduł II ctn Sygnały gniewu Reduktory gniewu
Fizjologiczne znaki ostrzegawcze mówiące o konieczności regulacji Porównaj zdenerwowany & zakłopotany Przyspieszenie bicia serca Szybkie oddychanie Czerwienienie się Napięcie mięśni szyi lub innych Nadmierna aktywność Ściąganie warg, zaciskanie szczęk Reduktory gniewu

101 MODULE II continued Reduktory gniewu Głębokie oddychanie
Długie i bardzo wolne Myślenie „zrelaksuj się” Liczenie do tyłu Od 100 trójkami Włącz do odgrywania ról z podręcznika Zaprezentuj przykład

102 Incydent + Sygnał + Kontrola gniewu
Sędzia się pomylił i dał mi żółtą kartkę. Poczułem, że twarz mi czerwienieje i zaciskają mięśnie. Wziąłem kilka głębokich, powolnych oddechów, kierując się na ławkę. Przy obiedzie mój wuj cały czas robił głupie, polityczne komentarze. Poczułem, że serce bije mi mocniej i szybciej. Zacząłem liczyć do tyłu.

103 Moduł II zakończenie Niech uczniowie odegrają prowokację PLUS sygnał gniewu PLUS reduktor gniewu Moment na podjęcie decyzji Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś II-1

104 Najpierw pomyśl Moduł III
Wyzwalacze gniewu Wyzwalacze myślowe Przesunięcie przypisywania

105 Moduł III Wyzwalacze gniewu– Kto, co gdzie? Wyzwalacze myślowe
Często A w A-B-C Cechy wspólne? OWZ i wyzwalacze – co ty możesz zrobić? Wyzwalacze myślowe Wyzwalacze wyolbrzymiające Wyzwalacze żądaniowe Wyzwalacze nadmiernie generalizujące Wyzwalacze - przezwiska

106 Moduł III ctn Moment na podjęcie decyzji
Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś III-1 Przesunięcie przypisywania Wrogie nastawienie atrybucyjne Zrozumienie definicji „intencja” i „wrogi”

107 Moduł III ctn Omów wagę zrozumienia zamiaru i ocenienia go
Sygnały niewerbalne Wyraz twarzy, postawa Jak wygląda osoba wrogo nastawiona? Jak stoi? Jak się zachowuje? Kontekst Co się działo do tej chwili? Luźny czy spięty? Kto jeszcze tam jest? Czy osoba chce ratować twarz?

108 Moduł III zakończenie Zakończ odgrywaniem ról „Zatrzymaj się i pomyśl”, uczących oceniania intencji Moment na podjęcie decyzji Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś III- 1I Pytania i problemy?

109 Moduł IV Samo-instruowanie się i myślenie o konsekwencjach
Przypominacze (Samoinstruktaż) Odnosi się do regulacji emocji Podobne do radzenia sobie z gniewem (ale bez lalek) Analogie do lęków/strachu “Przypomnij” sobie, byś pozostał spokojny w obliczu stresujących sytuacji Myślenie wyprzedzające

110 Moduł IV ctn. Modeluj reduktor gniewu PLUS „przypominacze”
“Biorę długi, wolny, głęboki oddech i mówię do siebie…” Przedtem – Kiedy możesz to przewidzieć “Możesz to zrobić…” Podczas – Zachować spokój “Bądź chłodny, nie przejmuj się…” Po – Samo-wzmacnianie lub samo-terapia “Dobra robota, chłopie!” albo “Muszę jeszcze poćwiczyć.”

111 Moduł IV ctn. Wykonajcie ćwiczenie z prowokowania na minimum 5 osób
Dlaczego ćwiczyć? Napisz „przypominacze” na małych karteczkach Wyznacz na podłodze linie w odległości ok. 1,2 m od siebie 30 sekund przypominaczy “przed” 30 sekund prowokowania zgodnie z zasadami Uścisk dłoni i omówienie Najpierw modelują trenerzy!

112 Moduł IV ctn Przenieś ćwiczenia w prowokowaniu do stref wysokiego ryzyka w budynkach i na boisku Pozostaw nieco czasu na końcu na odreagowanie! Alternatywne aktywności dostępne w podręczniku Moment na podjęcie decyzji – Wykonaj Sprawdź, czego się nauczyleś IV-1

113 Moduł IV ctn Myślenie o konsekwencjach
Część umiejętności George’a Spivacka interpersonalnego kognitywnego rozwiązywania problemów (ICPS) Wyjaśnij „myślenie zawczasu” i omów scenariusze „Jeżeli …to…” Jeżeli się (nieodpowiednio zachowam) teraz, to poniosę (negatywne konsekwencje)

114 Moduł IV ctn Zrób burzę mózgów na temat wszystkich pozytywów i negatywów walki Odróżnij konsekwencje krótko- od długoterminowych Na tablicy napisz przypominacz + myślenie zawczasu + zachowanie skierowane na cel “Co tutaj jest moim celem?” Opanuj się, najpierw pomyśl, potem działaj

115 Moduł IV zakończenie Uczniowie uzupełniają ćwiczenie“Jeżeli ja… wówczas… Więc ja”. Sekwencja: Przypominacz plus myślenie zawczasu “Zachowaj spokój. Jeżeli ja go popchnę, wtedy on pewnie mi odda. No więc powiem mu, że to niewarte zawieszenia i odejdę.”

116 Moduł IV zakończenie Moment na podjęcie decyzji – Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś IV-2 Pytania i problemy?

117 Najpierw pomyśl Moduł V Rozwiązywanie problemów społecznych
ZATRZYMAJ SIĘ I POMYŚL: CO JEST PROBLEMEM? CO MOGĘ ZROBIĆ? CO SIĘ STANIE, JEŻELI? CO POWINIENEM WYBRAĆ? A TERAZ TO ZRÓB! JAK JA TO ZROBIŁEM?

118 MODUŁ V ctn Krok1: Zatrzymaj się i pomyśl: co jest problemem?
Pomóż im nauczyć się być właścicielem problemu Nie zachowanie kogoś innego, ale moja odpowiedź na nie Cel i budowanie przeszkód “CHCĘ nie pakować się w kłopoty, (cel) ALE moi nieprzyjaciele ciągle się mnie czepiają (przeszkoda)

119 Moduł V ctn Problem z kuzynem
“Wyobraź sobie, że właśnie wychodzisz do szkoły na pierwszą lekcję, kiedy podbiega do ciebie kuzyn i błaga cię o pomoc w znalezieniu kilku chłopaków, którzy grozili mu po drodze do szkoły. Masz na pierwszej lekcji ważny test, do którego się uczyłeś i wiesz, że możesz zdać, ale to twój kuzyn i może mu się stać krzywda.” Co stanowi mój problem?

120 Moduł V ctn Przećwicz definicję problemu (“Chcę… ALE…”)
Moment na podjęcie decyzji– Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś V-1

121 Moduł V ctn Krok 2: CO MOGĘ ZROBIĆ?
Generowanie alternatywnych rozwiązań problemu Zacznij od rzeczy prostych: Chcę coś obejrzeć w telewizji, ale moja siostra ogląda swój program. Wymień wszystko, co możesz zrobić. Odgrywajcie grę “Co mogę zrobić?” w ciągu dwóch lub więcej spotkań. Podręcznik, s Muszą być możliwe alternatywne rozwiązania Wykorzystajcie inne, ważne w waszym środowisku problemy

122 Moduł V ctn Co mogę zrobić? Jesz obiad i widzisz, że uczeń, którego nie lubisz, przechodzi obok i mówi „Gnojek”. Nauczyciel niesprawiedliwie cię oskarża o pisanie na ścianach łazienki. Kolega przejeżdża obok szkoły ukradzionym samochodem i proponuje ci wspólną przejażdżkę.

123 Moduł V ctn Krok 3 : Co się zdarzy, jeśli?
Aktywności skupiają się na pomożeniu uczniom PRZEWIDZIEĆ możliwe skutki Pomóż im myśleć realistycznie: Jaka jest najgorsza rzecz, która się może wydarzyć? Jaka rzecz jest najbardziej prawdopodobna?

124 Moduł V ctn Przećwicz Krok 4: CO ZROBIĘ? stosując pierwsze cztery kroki rozwiązywania problemów Przykłady na s. 167 – Wykonajcie je w postaci głośnego myślenia Czy mają umiejętności wymagane w Kroku 5: TERAZ TO ZRÓB! Potrafisz to zrobić? Co masz na myśli mówiąc…? Pokaż mi, jak byś to zrobił.

125 Moduł V zakończenie Niech uczniowie przeanalizują swoje problemy z materiałem V.3 Zaproponuj wiele możliwości rozwiązywania problemów w autentycznym kontekście Samoocena i sterowanie nawrotami opisanymi w Kroku 6: JAK TO ZROBIŁEM?

126 Kiedy formalny program jest prawie na ukończeniu
Dwa tygodnie wcześniej, zrób burzę mózgów na temat odpowiedniego uczczenia zakończenia Uczniowie mogą zaprosić wybranych dorosłych Zaproś administratorów i inne wybrane osoby Poproś każdego ucznia, by przygotował krótkie pisemne oświadczenie: “Czego się nauczyłem i jak się zmieniłem” Przygotuj Certyfikaty ukończenia

127 Podtrzymywanie i nawroty
Niech uczniowie napiszą samo-przypominacze, mające kierować ich zachowaniem, np.: “Rano unikaj sali nr 3” “Pomyśl, zanim coś zrobisz” “Korzystaj z przypominaczy na gimnastyce” Przewiduj możliwe problemy i pomagaj w radzeniu sobie z nimi Jak będziesz o tym myślał? Co zrobisz, żeby się pozbierać?

128 Kiedy formalny program się kończy
Ustal daty sesji przypominających Nacisk na autentycznych, aktualnych sprawach w środowisku szkolnym Kontynuacja rozwijania umiejętności poprzez odgrywanie ról i wypróbowywanie zachowań Co stanowi problem i jak się do niego odniesiesz? Ćwicz, ćwicz, ćwicz!

129 Radzenie sobie z agresją w szkole – Wnioski
Pierwszy poziom zapobiegania stanowi kontekst dla bardziej intensywnych wysiłków prewencyjnych Pomaga mniej agresywnym uczniom pozostać na tym poziomie Drugi poziom zapobiegania obejmuje trening umiejętności Sama kara jest zwykle nieskuteczna Obydwa poziomy powinny rozpoczynać się w klasach najniższych i trwać do najwyższych

130